核心素養已經成爲我國基礎教育領域研究的熱點話題。自(zì)2013年(nián)我國普通(tōng)高(gāo)中課程标準修訂工(gōng)作啓動以來，圍繞著(zhe)核心素養的概念界定、框架模型、培養方式及測量評價等話題，大量的文章見諸各類雜志(zhì)、報刊和信息媒體。這種“蓬勃”發展固然值得慶幸，但同時也出現了一(yī)些令人誤解的觀念和認識。鑒于我國核心素養研究尚處于起步階段，厘清與核心素養有關的各種基本概念，合理理解核心素養培養的關鍵命題，就(jiù)顯得非常必要。

    在英文中，“素養”（competence）既是一(yī)個專業術語，也被廣泛用于日常語言（Weinert，1999）。在日常用語中，人們通(tōng)常将素養和ability、aptitude、capability、capacity、efficiency、skill等語詞交叉使用。即使是在專業領域，“素養”一(yī)詞也被廣泛用于語言、心理、教育、管理、人力資源等諸多(duō)領域（Hoffman，1999），它的内涵始終缺乏一(yī)個清晰的界定。著名心理語言學家喬姆斯基曾對素養和表現（performance）做了區分（Chomsky，1957）。表現是指兒童各種外在的語言表達，而素養則是對應于這些語言表達背後的深層語言規則體系和産生(shēng)機制。個體的語言素養必須通(tōng)過其在各種情境中的語言表現來加以推斷。受喬姆斯基的影響，後繼的心理學研究通(tōng)常将素養界定爲個體外在表現背後的心理屬性或特質（Sternberg & Kolligian，1990）。

    上(shàng)世紀70年(nián)代，美國教育界興起了一(yī)場“回歸基礎”運動，特别強調每個學生(shēng)通(tōng)過“最低(dī)素養測評”（minimum competence testing）。不過，這裏的最低(dī)素養是指學生(shēng)閱讀、寫作和算(suàn)術的基本技(jì)能(néng)（Lerner，1981），不是我們今天所倡導的核心素養。素養導向的教育模式在上(shàng)世紀90年(nián)代風靡職業教育或人力資源領域。在該領域，素養一(yī)般是指個體勝任某項工(gōng)作的能(néng)力或行爲（Elkin，1990）。爲了能(néng)夠勝任某項工(gōng)作，個體需要具備與該工(gōng)作相(xiàng)關的知識、技(jì)能(néng)及其他特質。他（或她）需要能(néng)夠合理解讀和判斷工(gōng)作中各種場景，并且能(néng)夠采取相(xiàng)應的行動。顯然，這種素養是就(jiù)特定工(gōng)作或職業而言的。但是，随著(zhe)近幾十年(nián)來技(jì)術革新的加速，職業或人力資源領域越來越強調适應性培訓（adaptive training）和在職學習。職業教育與培訓（VET）領域逐漸從傳統的供給驅動（supply-driven）模式向需求驅動（demand-driven）模式轉變（Delamare le Deist & Winterton，2005）。與之相(xiàng)适應，該領域越來越強調能(néng)夠跨越不同職業或工(gōng)作，具有可遷移性的通(tōng)用素養（generic competence）（Stasz，1997）。

    當前所讨論的素養内涵，更多(duō)的是站(zhàn)在國際經濟與合作組織（OECD）于1997年(nián)啓動的“素養的界定和選擇”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）這一(yī)項目的立場上(shàng)的（OECD，2005）。面對21世紀日益複雜的時代變化和加速度的科技(jì)革新，個體應該具備怎樣的素養以回應個人生(shēng)活和社會運作所提出的種種挑戰？顯然，DeSeCo項目是在更爲一(yī)般的意義上(shàng)理解和思考素養這一(yī)概念的。素養不限于個體未來的職業發展前景，即所謂的職業可雇傭性（employability），而是指向個人生(shēng)活的成功以及社會的良好運作。從這個角度出發，OECD（2005）給出了确定核心素養需要滿足的三個條件(jiàn)：（1）要對社會和個體産生(shēng)有價值的結果;（2）幫助個體在多(duō)樣化情境中滿足重要需要;（3）不僅對具體領域專家是重要的，而且對所有人都是重要的。這一(yī)概念突出了核心素養的大衆教育性質，是個體應對複雜現實情境的需求，強調核心素養的發展對于個體理解和應對當下(xià)或未來世界的意義和價值。

    因此，需要在這樣一(yī)種背景下(xià)，理解當下(xià)我國基礎教育課程改革所倡導的核心素養的内涵，構建具有教育意義的素養話語體系。在中國學生(shēng)發展核心素養框架中，核心素養被界定爲學生(shēng)應該具備的、能(néng)夠适應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能(néng)力（核心素養研究課題組，2016）。也有學者在此基礎上(shàng)加了一(yī)個價值觀念（崔允漷等，2017）。那麽，今天我們所理解的核心素養，是否就(jiù)是這裏所理解的必備品格、關鍵能(néng)力和價值觀念呢(ne)？按照(zhào)OECD（2005）的界定，“素養不隻是知識與技(jì)能(néng)，它是在特定情境中通(tōng)過利用和調動心理社會資源（包括技(jì)能(néng)和态度）以滿足複雜需要的能(néng)力”（OECD，2005，p. 4）。這裏的素養不能(néng)理解爲我們傳統意義上(shàng)的“能(néng)力”，更不限于“認知”能(néng)力的範疇。正如OECD教育部長所言，“我們理解的素養包含了知識、技(jì)能(néng)、态度和價值觀”（OECD，2005，p. 4）。照(zhào)此理解，核心素養既不是能(néng)力，也不是品格或觀念，而應該是這些方面整合在一(yī)起的綜合性品質。正如豪斯肯斯和科瑞克（Hoskins & Crick，2010）所界定的那樣，素養是“知識、技(jì)能(néng)、理解、價值觀、态度和欲望的複雜組合，指向現實世界特定領域有效的、具身的人類行動”（p.122）。其突出特征在于個體能(néng)否選擇、整合和應用已有的認知或非認知資源，應對現實工(gōng)作和生(shēng)活中的各種複雜需求或挑戰。素養本身不是行動，而是指向人類現實行動的内在心理品質，是個體在與現實世界的特定任務或需求互動過程中所蘊含的各種能(néng)力、個性特征、價值觀念或動機意志(zhì)等的整合性特征（Rychen & Salganik，2003）。因此，要用整合的視角來理解素養，而不能(néng)将素養理解爲它所包含的一(yī)系列構成成分的羅列（Rychen & Salganik，2003）。這是理解當下(xià)所倡導的核心素養的關鍵所在。

    自(zì)21世紀伊始，衆多(duō)西(xī)方發達國家和國際組織紛紛提出了各自(zì)的核心素養框架。其中，歐盟終身學習核心素養的共同框架提出了批判性思維、創造性、首創性、問題解決、風險評估、決策、建設性情緒管理等七個跨學科素養（European Commission，2012）。美國21世紀技(jì)能(néng)聯盟提出的21世紀學生(shēng)學習結果及其支持系統，主張學生(shēng)應該具備成功适應新型世界經濟的4個“C”，即創造性、批判性思維、溝通(tōng)交流和團隊協作（US partnership for 21st century skills，2014）。由思科（Cisco）、英特爾（Intel）和微軟（Microsoft）三大信息技(jì)術公司發起，包括澳大利亞、芬蘭、葡萄牙、新加坡、英國和美國等6個國家在内的21世紀技(jì)能(néng)教學和評價項目（ATC21）從思維方式、工(gōng)作方式、工(gōng)作工(gōng)具和生(shēng)活技(jì)能(néng)四個維度提出了21世紀技(jì)能(néng)的關鍵構成（Griffin et al.，2012）。其中思維方式包括創造性、批判性思維、問題解決、學會學習，工(gōng)作方式包括溝通(tōng)交流和團隊協作，工(gōng)作工(gōng)具包括ICT和信息素養，生(shēng)活技(jì)能(néng)包括地方或全球公民(mín)意識、生(shēng)活和職業發展、個人與社會責任心等。綜觀上(shàng)述核心素養框架，可以看(kàn)出都強調創造性、批判性思維、溝通(tōng)交流和團隊協作的重要性，凸顯了全球化和數字化時代對公民(mín)素養的共同要求。

    那麽，作爲世界各國和國際組織公認的核心素養，如何理解創造性、批判性思維、溝通(tōng)交流和團隊協作等的确切内涵呢(ne)？以批判性思維爲例，通(tōng)常批判性思維被認爲是一(yī)種思維技(jì)能(néng)，即個體是否能(néng)夠發現問題及其背後的假設，澄清問題實質，分析或理解推斷，能(néng)夠進行歸納或演繹推理，判斷信息、數據或假設的可信度和準确性等等（Ennis，1993），是對各種資源、任務、信念、個體或群體的反思性思維（杜威，2004）。但同時，批判性思維也包含了态度或傾向性的成分（Kuhn，1991；Perkins，Jay & Tishman，1993）。早在1941年(nián)，美國學者格雷澤（Glaser，1941）就(jiù)指出，批判性思維是态度、知識和技(jì)能(néng)的綜合體。批判性思維不僅指向個體思考和評估現象或問題的技(jì)能(néng)，還包括開放(fàng)的心态、探究的傾向和嚴謹求真的态度（Mulnix，2012），以及開展推理、概括、反思所需的相(xiàng)關知識（Byrnes & Dunbar，2014）。隻有上(shàng)述方面整合在一(yī)起，才能(néng)相(xiàng)對完整地概括批判性思維的内涵。

1988年(nián)，美國哲學學會召集了46位來自(zì)不同領域的批判性思維研究專家，采用德爾菲法對批判性思維進行界定（Facione，1990）。通(tōng)過近兩年(nián)的讨論，專家們對批判性思維達成如下(xià)共識：

    “我們将批判性思維理解爲有目的的、自(zì)我調節的判斷。判斷的形成源于對所依據的證據、概念、方法、标準或語境等各方面的诠釋、分析、評估和推斷。批判性思維本質上(shàng)是一(yī)種探究工(gōng)具。因此，批判性思維是教育的解放(fàng)力量，是個人和公民(mín)生(shēng)活中強有力的資源。批判性思維不等同于好思維（good thinking），它是無處不在的、自(zì)我矯正的人類現象。理想的批判性思維者通(tōng)常是好奇的、見多(duō)識廣的，相(xiàng)信推理，思想開放(fàng)，靈活，能(néng)公正評估，誠實面對個人偏見，審慎判斷，樂于深思熟慮，對問題有清晰認識，處理複雜問題時條理分明，用心搜尋相(xiàng)關信息，合理選擇評價标準，專注探究，堅持尋求探究領域和環境所能(néng)允許的最爲精确的結果。所以，培養優秀的批判性思維者就(jiù)意味著(zhe)朝這個理想努力。它整合了發展批判性思維技(jì)能(néng)和培養傾向性，這些傾向性持續産生(shēng)有價值的洞見，是一(yī)個理性和民(mín)主社會的基礎（Facione，1990，p.3）。”

    顯然，這裏界定的批判性思維不僅是一(yī)種思維技(jì)能(néng)，還包括了個體傾向性、對待事(shì)物(wù)的态度以及反思所處情境的意識等等。批判性思維的培養不能(néng)僅僅限于思維技(jì)能(néng)的訓練，同時要關注個體的非認知因素，激發好奇心，培養開放(fàng)的心态、公正嚴謹的品質以及對問題或事(shì)物(wù)追根究底的習慣。

    類似地，創造性究竟是一(yī)種能(néng)力還是一(yī)種品格呢(ne)？通(tōng)常，創造性被認爲是一(yī)種生(shēng)成新穎而有價值的觀念、方法和産品的能(néng)力（Amabile，1996）。吉爾福德有關發散性和聚合性思維的研究就(jiù)是這個方面的典型。但同時，吉爾福德認爲，具有創造潛質的個體能(néng)否生(shēng)成真正有創造性的産品，還取決于他（或她）的各種動機和樂觀、自(zì)信等個性特征（Guilford，1950）。上(shàng)世紀60年(nián)代，美國學者麥金農（MacKinnon，1966）研究了各領域中具有高(gāo)創造性的人。研究發現，跨越不同領域，高(gāo)創造性的人通(tōng)常具有以下(xià)特征：中等或以上(shàng)的智力；眼光(guāng)敏銳、知識面廣、警覺；心态開放(fàng)；人格健全；較少壓抑自(zì)己的沖動或想象，沒有退縮行爲；童年(nián)生(shēng)活雖非特别幸福，但通(tōng)常富足而快樂；喜歡複雜的東西(xī)。顯然，認知或智力因素并不是高(gāo)創造性的唯一(yī)因素。高(gāo)創造者需要能(néng)夠批判性地反思傳統、常規和習俗，在他人質疑和反對時，能(néng)夠堅持自(zì)己的看(kàn)法和觀點（Feist，1998）。高(gāo)創造者需要擁有開放(fàng)的心态、思維的靈活性（Runco，2004），喜歡探索複雜和未知的事(shì)物(wù)或現象。在面對挑戰性的問題、任務或情境，經曆種種困難和失敗時，創造者還要能(néng)夠堅持不懈，具有完成任務的信心和決心。能(néng)夠坦誠和真實的接納自(zì)我，不壓抑内心真實的想法。快樂而富足的童年(nián)生(shēng)活，或許是高(gāo)創造者上(shàng)述品性形成的根源（Ryan & Deci，2017）。

    綜觀創造性研究的發展曆程，研究者越來越強調創造性的綜合性、現實性和社會文化本質。上(shàng)世紀50年(nián)代，吉爾福德首先倡導創造性研究。該時期的研究者嘗試開發各種測評工(gōng)具，集中研究發散性思維、聚合性思維等創造性技(jì)能(néng)，分析高(gāo)創造人群所具有的特殊人格特質（Barron & Harrington，1981）。到(dào)70年(nián)代，研究逐漸聚焦創造性的認知結構和過程，探索影響個體創造過程的群體或環境因素（Sawyer，2006）。90年(nián)代以來，人們開始整合各種因素，提出各種系統的創造性理論（Amabile，1996；Sternberg & Lubart，1996）。創造性研究越來越走向一(yī)種社會文化觀（Sawyer，2006）。創造性逐漸被認爲是一(yī)種個人、文化和具體領域之間複雜互動的生(shēng)态過程，強調其生(shēng)态效應。加拉赫爾（Gallagher，2015）指出，“真實生(shēng)活中的創造性是個人品質、具體創造性過程、内部或外部環境，以及最後想要産生(shēng)的有價值産品等諸多(duō)因素之間的一(yī)種多(duō)維的互動”（p. 225）。除了具備正常的智力之外，創造性需要個體具備深厚知識基礎和探究性思維方式，具有明确目标和強烈動機，以及忘我投入工(gōng)作的激情（Gallagher，2015）。由此看(kàn)來，創造性是個體的知識、技(jì)能(néng)、态度、個性特征以及特定環境要求、文化觀念的綜合體，而不單純是一(yī)種産生(shēng)新穎而有價值觀念的思維方式。出于這種思考，美國著名創造性研究學者蘭蔻（Runco，2004）稱創造性是一(yī)種複雜的症候群或情結（syndrome or complex）。在創造過程中，個體所展示的表現涵蓋了能(néng)力傾向、興趣、态度和個性特征等一(yī)系列心理特質（Guilford，1950）。

    這樣一(yī)種整合視角下(xià)的素養觀，才符合當前基礎教育課程改革的理念和宗旨，才是當下(xià)所關注的教育意義上(shàng)的核心素養。吉爾福德（Guilford，1950）在他作爲美國心理學會主席的演講中曾問到(dào)，“現代教育實踐理應成爲一(yī)種啓蒙，爲什麽卻沒有培養出更多(duō)的創造性人才”（p. 444）？這既與現代教育的理念和實踐有關，也和如何理解創造性以及創造性人才的培養機制有關。如前所述，如果将批判性思維隻是理解爲某種思維技(jì)能(néng)，将創新隻是理解爲激發個體産生(shēng)更多(duō)的觀念，或者訓練整合不同觀念的技(jì)能(néng)，似乎沒有找到(dào)培養學生(shēng)核心素養的合理路(lù)徑。按照(zhào)整合的素養觀，應該創設充滿關愛、包容、安全和支持性的環境，讓兒童可以自(zì)由探索，允許不斷失敗。要給學生(shēng)提供機會去面對各種真實的任務和問題，讓他們能(néng)夠積極探索未知、敢于迎接挑戰，在應對和解決各種複雜開放(fàng)的現實問題或任務過程中逐漸發展創造性、批判性思維、溝通(tōng)交流和團隊協作，是當下(xià)課程改革要關注的關鍵點。是否形成這種觀念，對于理解和推進當前的基礎教育課程改革至關重要。

    與核心素養内涵有關的另一(yī)個議題是核心素養的學科性與跨學科性。跨學科素養也稱爲領域一(yī)般素養（domain-general competence），不依賴于特定領域的知識或技(jì)能(néng)，具有跨越不同文化或背景的一(yī)般性，可以應用到(dào)一(yī)系列不同的任務、情境、目的和領域中（Davies，2013；Van Aken，1992）。學科素養也稱爲領域具體素養（domain-specific competence），建立在特定領域（或學科）特有知識和技(jì)能(néng)的基礎之上(shàng)，是個體應對或解決特定問題或任務中表現出來的領域專長（Weinert，1999）。當前，大多(duō)數國際組織和世界各國所提出的核心素養模型，主要是由跨學科素養所構成，其中最爲典型的就(jiù)是前文提及的創造性、批判性思維、溝通(tōng)交流和團隊協作等。但同時，也有個别國家采取了學科素養的提法，比如德國在素養導向的課程改革中，明确以後天習得的各種領域具體素養作爲素養模型的構成（Klieme et al.，2004）。在我國，2017版普通(tōng)高(gāo)中課程标準在反思學科本質和育人價值基礎上(shàng)，凝練了各學科的核心素養。那麽，如何理解兩者的關系？采取不同素養模型的學理依據又(yòu)是什麽呢(ne)？

    需要指出的是，跨學科核心素養的提出，更多(duō)的是現實需求，而非科學意義上(shàng)的學理依據。21世紀，人類進入了智能(néng)時代。個體需要适應加速變化的社會生(shēng)活和工(gōng)作要求，面對各種複雜的、不确定性的陌生(shēng)問題和場景。在回應爲什麽素養在當下(xià)如此重要時，DeSeCo項目報告寫到(dào)，“全球化和現代化導緻世界日益多(duō)樣化和錯綜複雜。個體要理解和應對這一(yī)世界，需要掌握多(duō)變的技(jì)術，理解海量的信息。他們還要面對社會共同的挑戰……在這一(yī)背景下(xià)，實現目标所需的素養日益複雜，不再局限于某些狹隘的技(jì)能(néng)”（OECD，2005，p. 4）。這種時代要求反映到(dào)基礎教育領域中，決定了基礎教育要能(néng)夠通(tōng)過合理的方式，培養學生(shēng)靈活的、能(néng)夠适用于多(duō)樣化情境的能(néng)力或素養。在這個意義上(shàng)，核心素養模型成爲新的曆史時期教育回應社會需求和公衆期望的一(yī)種途徑（楊向東，2017）。基礎教育的目标不是培養學生(shēng)掌握某個特定行業或特定機構所需的技(jì)能(néng)，而是具備可遷移的和可持續的學習結果，成爲自(zì)主的和終身的學習者。

    然而，學科或跨學科素養目标的确定，必須建立在學理基礎上(shàng)才有實現的可能(néng)性。素養究竟是跨越不同領域的，還是局限于特定領域中的，學術上(shàng)一(yī)直是存在争議的（Sloutsky，2010），涉及人類智能(néng)與學習（Chiappe & MacDonald，2005）、人格（van Aken，1992）、自(zì)我概念（Epstein，1973）、批判性思維（Tiruneh et al.，2016）、創造性（Qian，Plucker & Yang，2019）等諸多(duō)研究領域。

    支持跨學科素養的學者認爲，跨學科素養是個體在發展過程中形成的、穩定的環境互動特征或模式（White，1959）。跨學科素養就(jiù)像是個體的某種人格特質。個體在不同領域或發展階段的素養及其表現是這種一(yī)般性素養在該領域或發展階段的外在展現（van Aken，1992）。按照(zhào)這種理解，我們可以跨越不同領域和場景，通(tōng)過一(yī)系列共同的内容、原理、技(jì)能(néng)或表現來界定某個特定的跨學科素養；同時通(tōng)過後天的學習培養這種跨學科素養，從而使個體掌握或形成與該素養相(xiàng)關的觀念、技(jì)能(néng)或表現；這種素養一(yī)旦形成，可以遷移或應用到(dào)一(yī)系列不同的領域或場景中。例如，很多(duō)學者認爲批判性思維是一(yī)種跨學科素養（Davies，2013；Ennis，1989；Halpern，1998；Kuhn，1999）。艾尼斯（Ennis，1993）曾提出，一(yī)個好的批判性思維者應該具備如下(xià)特征：（1）判斷資源的可信度；（2）鑒别結論、推理和假設；（3）判斷論證的質量，包括其中的推理、假設和證據的可接受度；（4）在特定議題上(shàng)形成自(zì)己立場并爲之辯護；（5）提出合理問題進行澄清；（6）設計并評判實驗；（7）界定與情境相(xiàng)宜的術語；（8）心态開放(fàng)；（9）及時獲取信息；（10）做言之有據且謹慎的結論。綜觀這些特征，可以看(kàn)出它們并不與某個特定的領域或學科緊密關聯，而是具有一(yī)般意義的抽象陳述。這并不意味著(zhe)個體在批判性地思考或解決某個特定問題時，不需要與該問題相(xiàng)關的特定學科知識或技(jì)能(néng)。當面對日常生(shēng)活或特定領域的具體任務或問題時，個體需要采取具有上(shàng)述特征的思維或行爲方式，獲取、選擇和組織必要的生(shēng)活常識或學科知識，以達到(dào)合理解決問題的目的。這裏強調的是批判性思維者所具備的、具有跨學科（或領域）一(yī)緻性的一(yī)般機制或特征。正是這種具有領域一(yī)般性的心理或行爲機制，界定了該素養的跨學科性（Chiappe & MacDonald，2005；Davies，2013）。一(yī)般意義上(shàng)的批判性思維和特定領域 （如曆史或科學） 中的批判性思維在深層内涵和作用機制上(shàng)是同質的（Halpern，1998）。類似地，創造性—從日常生(shēng)活場景到(dào)科學或藝術領域—同樣具有深層上(shàng)的一(yī)緻性（Plucker，1999）。從日常生(shēng)活實踐中複雜現實問題解決，到(dào)特定領域（曆史、藝術或科學）中專業問題解決，在素養層面（批判性思維、創造性、協作等） 呈現爲一(yī)個連續體，表現爲深層作用機制的共同性和特定問題所需信息、知識或技(jì)能(néng)變動性之間的複雜交互。在這個意義上(shàng)，學科核心素養是跨學科核心素養在特定領域的具體化，兩者之間是抽象和具體、一(yī)般和特殊的關系。

    然而，許多(duō)學者指出，在應對和解決複雜問題時，領域一(yī)般機制具有内在的不足（Sloutsky，2010；Weinert，1999）。某種規則、策略或思維方式越是具有一(yī)般性，适用情境和領域越是多(duō)樣和廣泛，在解決特定問題中所起的作用就(jiù)越小(xiǎo)（Weinert，1999）。跨學科素養所達到(dào)的跨領域一(yī)般性，是以喪失解決特定問題的效能(néng)，甚至是喪失适用性爲代價的。以自(zì)我概念（self-concept）爲例，個體整體性的、高(gāo)度概括的自(zì)我概念（如“我是一(yī)個很自(zì)信的人”），未必與同一(yī)個體在健康、容貌、社會交往、個人成就(jiù)、道德等不同維度或領域的自(zì)我概念完全一(yī)緻，有時候甚至相(xiàng)反（Epstein，1973）。不僅如此，按照(zhào)情境認知理論（Brown，Collins & Guguid，1989），素養作爲個體應對和解決複雜問題或任務的綜合性品質，并非抽象的、功能(néng)自(zì)主 （self-contained）的實體，按照(zhào)一(yī)系列固定不變的、具有明确内涵的規則就(jiù)可以應用到(dào)各種場景或不同領域中去的，而是始終嵌套在特定社會文化及其塑造的各種具體情境中的。任務、情境及其背後的專業共同體和社會文化共同界定了素養的确切内涵和使用方式。例如，莫爾（Moore，2011）訪談了來自(zì)哲學、曆史和文學（文化）研究三個領域的18位學者，分析在這幾個領域中批判性思維的确切内涵和實踐方式。結果表明，不同領域所呈現的批判性思維要素頗有不同。在哲學中，通(tōng)常以哲學作品中的觀點或論斷爲思維對象。批判性思維表現爲秉承一(yī)種質疑态度，評判不同論證的說服力，分析不同命題之間的邏輯或語義關系。文學（文化）研究領域以文學文本爲對象，但不是關注各種觀點、前提或結論，而是各種叙述、人物(wù)和對話。在該領域，批判性思維主要不是評判，而是置身于對象之中，通(tōng)過與文本對話，建立各種橫向的聯系，形成個人對文本及其構成的理解或解釋。而在曆史中，思維對象更多(duō)的是實際發生(shēng)的各種曆史事(shì)件(jiàn)、行動、形勢或現象，批判性思維的焦點是如何利用各種史料、資料或文獻，形成有關過去事(shì)件(jiàn)或現象的圖景及其發展變化的闡述。不僅如此，莫爾（Moore,2011）甚至發現不同領域的學者對于同樣術語的内涵也存在完全不同的理解。例如，當問及在文學研究中是否也像哲學一(yī)樣評判論證的“說服力”時，一(yī)位學者給出如下(xià)回應：

    “說服力？是的，我會使用說服力這一(yī)概念。但對我而言，它和論證無關，而是和某個理論觀念對文學文本意義的啓迪有關。一(yī)篇文學作品本身是否具有‘說服力’，這不是我們真正關注的問題。該術語這一(yī)用法并不是我們所使用的話語構成 （Moore，2011，p. 270）。”

    基于這些發現，莫爾（Moore，2011）認爲批判性思維無法降解爲一(yī)組明确的認知操作，而是指代了存在于不同領域中的多(duō)樣化實踐（multiplicity of practices）。實際上(shàng)，很多(duō)研究表明，不同領域存在著(zhe)不同的認識方式（Royce & Rozeboom，1972）。特定領域的複雜問題解決過程整合了個體一(yī)般意義上(shàng)的心智機制、特定領域的思維或推理模式，以及該領域靈活的結構化知識（Hassebrock & Prietula，1992）。科學假設檢驗的标準和模式不同于人文學科專業實踐的标準和模式。科學探究能(néng)力帶有科學領域的特殊性，它以個體在科學領域形成的結構化知識爲基礎，以學科特有的觀念、思維方式和問題解決套路(lù)理解和解釋周邊世界。誠然，當前所關注的跨學科素養更多(duō)地指向個體生(shēng)活和發展的跨領域内涵。但是，這并不意味著(zhe)它們就(jiù)可以取代特定領域的素養。在這個意義上(shàng)，學科素養不是跨學科素養在特定（學科）領域簡單的具體化。

    此外，跨學科素養和學科素養之間并不存在簡單的一(yī)一(yī)對應關系。例如，按照(zhào)美國國家科學教育标準（National Research Council，1996），科學探究能(néng)力至少應該具備以下(xià)五個方面的特征：（1）提出了值得探究的科學問題；（2）能(néng)夠收集和分析證據；（3）能(néng)夠根據證據形成解釋；（4）建立了解釋與科學知識或原理的聯結；（5）能(néng)夠交流和論證解釋。僅從這些特征來分析，很難判定科學探究能(néng)力是哪個确定的跨學科素養的具體化。能(néng)否提出與當前情境相(xiàng)吻合的科學問題，制定與之相(xiàng)适應的探究方案，判定和選擇相(xiàng)關的證據等，在内涵上(shàng)蘊含著(zhe)批判性思維。但是，如果提出的問題是前人沒有提出過的新穎問題，則問題提出本身以及後繼一(yī)系列的探究環節就(jiù)涉及到(dào)創造性了。在這個意義上(shàng)，以領域活動或任務爲載體發展學生(shēng)學科核心素養的同時，也有可能(néng)内在地承載著(zhe)多(duō)個跨學科核心素養的培養。兩者之間不應是簡單的抽象和具體的關系，更應該理解爲是一(yī)種相(xiàng)互交融的關系，應該結合具體的情境、領域、任務或活動具體分析。

    在培養核心素養的教育理念中，有一(yī)種觀點認爲，将核心素養作爲預定教育目标，确立良好的核心素養特征，明确相(xiàng)關特征的判斷或評價标準之後，就(jiù)可以設計某種不依托于具體領域内容或情境的活動，讓學生(shēng)直接練習相(xiàng)關的概念或技(jì)能(néng)，從而完成對核心素養的培養。相(xiàng)關的做法和實踐散見于智力（Sternberg，1984）、思維技(jì)能(néng)（Kruse & Presseisen，1987）、批判性思維（Halpern，1998）、創造性（Scott，Leritz & Mumford，2004）、科學探究（Linn，1990；Lawson & Hegebush，1985）等。這種觀點和官能(néng)論及其所對應的形式訓練說有著(zhe)本質上(shàng)的相(xiàng)似性。衆所周知，官能(néng)論認爲人類存在諸如知覺、想象、記憶、推理、情感等的官能(néng)，彼此相(xiàng)對獨立，有著(zhe)特定的大腦區域與之對應。可以像訓練肌肉一(yī)樣，通(tōng)過某種訓練方式直接增強特定的官能(néng)，比如通(tōng)過學習拉丁文可以訓練人的記憶力。訓練活動或材料的實質内容不重要，重要的是通(tōng)過某種形式性的訓練，能(néng)夠增強或改善特定官能(néng)。類似地，持有上(shàng)述核心素養培養觀點的人會潛在假設存在一(yī)種直接指向某種核心素養的一(yī)般性培養模式，比如專門促進兒童創造性的活動，指向學生(shēng)合作能(néng)力發展的特定課程等等。研究表明，這種脫離具體領域的一(yī)般性培訓的效果既缺乏确定性的結論（Glaser，1984；Perkins & Salomon 1989；Sternberg & Kastoor，1986），也缺乏令人信服的評判方式（Ennis，1993）。在更深層次上(shàng)，這是一(yī)種值得商榷的觀念。杜威在《民(mín)主主義與教育》中曾經指出，“（形式訓練）這個理論似乎抄了近路(lù)，它把某些能(néng)力視爲指導工(gōng)作直接而自(zì)覺的目标，而不隻視爲成長的結果”（杜威，2012，第53頁）。他進而指出，“實際上(shàng)，人們并不具有一(yī)般意義上(shàng)的看(kàn)、聽或者記憶的能(néng)力，隻有看(kàn)到(dào)某物(wù)，或記住某物(wù)的能(néng)力。無論是精神上(shàng)還是身體上(shàng)的能(néng)力，如果脫離練習所涉及的題材，隻是一(yī)般地談論能(néng)力的訓練，那是毫無意義的”（杜威，2012，第57頁）。這就(jiù)好比我們想要追求幸福，如果隻是終日冥思苦想如何獲得“幸福”，估計除了情緒搞得很糟糕之外，毫無益處。相(xiàng)反，當你全身心投入到(dào)現實生(shēng)活中，珍惜所有，享受生(shēng)活，追求生(shēng)命意義和個人成長，幸福反而可能(néng)悄然而至。核心素養的培養也應該采取類似的思維方式和教育理念。如果我們能(néng)夠合理整合兒童所處的現實生(shēng)活和學科世界，以真實問題和現實情境爲載體開展課堂教學，讓他們在彼此關聯的經驗活動和學習共同體中進行意義建構，關注課堂學習過程中的實踐、反思、質疑和互動，批判性思維、創造性、合作或交流等核心素養自(zì)然就(jiù)融合在其中了。如果課堂互動直奔批判性思維或創造性而去，我們離真正意義上(shàng)的核心素養培養反而可能(néng)更遠了。

    當下(xià)有一(yī)種相(xiàng)當普遍的觀點，認爲學生(shēng)必須要先具備一(yī)定的知識和技(jì)能(néng)，才能(néng)夠解決問題或開展探究。特定的知識或技(jì)能(néng)經過操練以後，再賦予情境加以應用，就(jiù)可以讓學生(shēng)形成所希冀的核心素養了。這種觀點也是值得商榷的。單調的、機械重複的操練隻會培養學生(shēng)在特定條件(jiàn)下(xià)按照(zhào)既定程序做出套路(lù)式反應。雖然這種反複訓練可以讓學生(shēng)在特定的條件(jiàn)下(xià)提高(gāo)效率，甚至可以達到(dào)自(zì)動化的程度，形成無意識的習慣。但是，蘊含在這種學習和操練中的理智成分是很少的。而且，越是達到(dào)自(zì)動化程度的知識和技(jì)能(néng)，改變和遷移就(jiù)越會變得困難，反而不利于核心素養的形成和發展。核心素養的關鍵特征就(jiù)在于學生(shēng)面對不确定的情境時能(néng)否做出恰當的反應，這種反應恰恰是無法自(zì)動化的（楊向東，2017）。要讓學生(shēng)形成這種靈活的、不能(néng)自(zì)動化的核心素養，就(jiù)需要以複雜的、靈活多(duō)變的具體情境爲載體。

情境賦予事(shì)物(wù)或活動以某種意義。比如，當看(kàn)到(dào)“The policeman stopped the car”時，你覺得這句話是什麽意思？會聯想到(dào)什麽場景？你可能(néng)會想到(dào)在十字路(lù)口，因爲開車闖紅燈，警察把你攔住說，“對不起，先生(shēng)/女生(shēng)，請您把駕照(zhào)拿出來”。但在下(xià)面描述的場景中，這句話卻表達了完全不同的含義。“上(shàng)周末，我開車帶著(zhe)兒子去釣魚。我們将車停在釣魚池旁邊的小(xiǎo)山坡上(shàng)。就(jiù)在我們釣魚的時候，汽車刹車出了問題，車順著(zhe)小(xiǎo)山坡向後滑。一(yī)個警察正好路(lù)過，看(kàn)到(dào)後把車攔住了（The policeman stopped the car）！”就(jiù)語境而言，這句話放(fàng)在這裏也是适用的。這個例子清楚地表明，語句本身的含義是不明确的！隻有明确了語言所表達的具體情境，才能(néng)确定它所表達的确切含義。類似地，脫離了具體問題或任務情境，學生(shēng)其實無法建立所學具體領域知識或技(jì)能(néng)的真正含義。具體的情境賦予了我們所學東西(xī)的意義。目前學校教育的問題之一(yī)，就(jiù)在于未能(néng)通(tōng)過創設合理的情境，讓學生(shēng)建立學習和當下(xià)生(shēng)活的關聯，産生(shēng)學習的意義。

    情境使得思維成爲必要和得以可能(néng)。現在讓學生(shēng)反複操練的大量問題是脫離情境、有固定解題套路(lù)的。這樣的問題不會引發學生(shēng)真正的思維，也就(jiù)不會培養學生(shēng)素養。其實，我們每天生(shēng)活在各種各樣的情境中，随時都需要思維。杜威在《我們如何思維》中曾給出一(yī)個具體案例，鮮明地體現了情境和思維的關系：“假如你在一(yī)條不規則的小(xiǎo)路(lù)上(shàng)步行。當道路(lù)平坦時，你什麽也不想，因爲你已經形成了習慣，能(néng)應付平坦的路(lù)。忽然，你發現路(lù)上(shàng)有一(yī)條小(xiǎo)溝。你想你一(yī)定能(néng)跳過去（這是假設和計劃）；但是爲了牢靠些，你得用眼睛仔細查看(kàn)（此爲觀察）。你發現小(xiǎo)溝相(xiàng)當寬，而且小(xiǎo)溝的另一(yī)邊是滑溜溜的（此爲事(shì)實和資料）。這時你就(jiù)要想，在這條小(xiǎo)溝的别處是否有比較窄的地方呢(ne)（此即觀念）？你順著(zhe)小(xiǎo)溝上(shàng)下(xià)尋找（觀察），看(kàn)看(kàn)有沒有比較窄的地方（用觀察來檢驗觀念）。你沒有發現任何好的地方，于是又(yòu)另作一(yī)個新的計劃。當你正在制定新計劃時，你發現一(yī)根木(mù)頭（又(yòu)是事(shì)實）。你自(zì)己尋思，能(néng)否把木(mù)頭拖到(dào)小(xiǎo)溝上(shàng)邊，架成一(yī)個小(xiǎo)橋，橫跨過去（又(yòu)是觀念）。你判斷這個觀念有試驗的價值，于是你把木(mù)頭架在小(xiǎo)溝上(shàng)，在木(mù)頭上(shàng)走過去了（用行動檢驗和進一(yī)步證實觀念）（杜威，2004，第92頁）。”我們的日常生(shēng)活中存在大量類似的情境，蘊含了各種任務、問題和要求，提供了觀察、反思、行動和實踐的衆多(duō)機會。在這一(yī)過程中，學生(shēng)需要産生(shēng)各種觀念，獲得當下(xià)所需的事(shì)實、資料或數據，通(tōng)過探索和反思，形成問題解決方案和行動計劃，進而解決問題。課堂教學裏要創設類似的場景，才能(néng)給孩子提供真實的學習和思維場域，建立學習的意義，發展學生(shēng)靈活的、具有現實意義的思維和問題解決能(néng)力。

    讓學生(shēng)先掌握某個概念或技(jì)能(néng)，然後提供情境進行練習的做法，或許可以讓學生(shēng)學會如何在特定情境下(xià)應用該概念或技(jì)能(néng)，卻無法讓學生(shēng)經曆複雜現實問題解決的實際過程。當個體直面複雜現實問題或任務時，首先經曆的不是特定知識或技(jì)能(néng)的應用，而是無法實現目标而導緻的困惑或疑慮。爲了消除這種疑惑，個體通(tōng)過持續的探索與嘗試，不斷觀察、預測、實踐和反思，試圖建立情境、觀念和結果之間明晰的内在關系。學校課程希望學生(shēng)理解和掌握的各學科知識技(jì)能(néng)、思維方式和探究模式，給個體提供了分析情境、理解問題實質、形成問題解決觀念和計劃、獲得或收集相(xiàng)關事(shì)實或資料的各種方法、規則、工(gōng)具或資源。但這些資源并不能(néng)替代個體直面各種複雜現實情境時經曆的困惑、思考和實踐本身。正是在經曆各種現實情境的過程中，才能(néng)逐漸發展學生(shēng)根據情境和任務需求的變化，靈活調動和重組已有經驗或資源，創造性解決問題的素養。在這個意義上(shàng)，核心素養可以被理解爲個體在面對複雜的、不确定的現實生(shēng)活情境時，能(néng)夠綜合運用特定學習方式下(xià)所孕育出來的學科或跨學科觀念、思維模式和探究技(jì)能(néng)、結構化的學科知識和技(jì)能(néng)、不同學科領域所蘊含的世界觀、人生(shēng)觀和價值觀，以及分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現出來的綜合性品質。這意味著(zhe)核心素養與各學科的知識、技(jì)能(néng)、方法、态度和價值觀念既有關聯，但又(yòu)不等同于後者。核心素養是學生(shēng)經曆一(yī)系列具有不同主題或需求的現實情境或任務後，通(tōng)過不斷綜合相(xiàng)關的領域知識、方法或觀念，不斷探索實踐而建立起來的心智靈活性。按照(zhào)這種觀點，隻是讓學生(shēng)掌握學科的知識或技(jì)能(néng)是不夠的，單純強調觀念的形成也是不充分的。核心素養的培養必須以情境爲依托。而且，隻讓學生(shēng)經曆一(yī)個情境或單一(yī)的情境也不利于核心素養的培養。單一(yī)的情境無法讓學生(shēng)建立情境、觀念和結果之間靈活的關聯。例如，兒童在看(kàn)電視劇的時候，如果壞人的牙齒總是參差不齊，兒童就(jiù)容易認爲“凡是牙齒長得不正的人就(jiù)是壞人”。隻有在成長過程中接觸形形色色的人，才會意識到(dào)牙齒長得不好的人也有可能(néng)是好人。因此，情境、觀念和結果之間關聯的建立并不是一(yī)件(jiàn)簡單的事(shì)情。隻有經曆各種不确定性的現實情境，才會建立核心素養所指向的情境、觀念和結果之間關聯的靈活性，消除各種非黑(hēi)即白(bái)的機械關聯。

    此外，各種開放(fàng)的、具有不同複雜程度的現實情境，還是促進學生(shēng)核心素養水(shuǐ)平發展的依托。在簡單的開放(fàng)情境中，學生(shēng)通(tōng)過觀察或動手實踐，可以相(xiàng)對容易地發現區别，提煉特征，孕育概念或方法的産生(shēng)。如果情境主要涉及特定學科領域，就(jiù)會需要學生(shēng)整合該學科的相(xiàng)關知識、技(jì)能(néng)、思維方式或價值觀念，形成當下(xià)任務或問題的解決方案。如果情境是非常複雜的、跨學科的，就(jiù)會需要學生(shēng)整合相(xiàng)關領域的各學科知識、觀念或方法（楊向東，2018）。不論哪種情況，都需要學生(shēng)能(néng)夠對當下(xià)情境或任務進行判斷和分析，能(néng)夠調動、重組、整合和運用相(xiàng)關資源，對方案、進程或社會互動進行計劃、監控和評估，對結果進行解釋和論證等，因而曆練了學生(shēng)建立情境、觀念和結果之間關聯的靈活性。但情境複雜程度的增加，同時促進了學生(shēng)（跨）學科知識和技(jì)能(néng)的結構化程度，以及（跨）學科觀念、思維方式和探究模式上(shàng)的發展水(shuǐ)平和綜合程度，進而孕育了學生(shēng)核心素養向更高(gāo)水(shuǐ)平的提升。