習近平總書記在2018年(nián)9月(yuè)舉行的全國教育大會上(shàng)指出，“要努力構建德智體美勞全面培養的教育體系，形成更高(gāo)水(shuǐ)平的人才培養體系”。三年(nián)時光(guāng)如旦夕之間，作爲長期工(gōng)作在基層中小(xiǎo)學的教育工(gōng)作者，既深受鼓舞又(yòu)倍感壓力。基礎教育如何構建更高(gāo)水(shuǐ)平的育人模式，成爲一(yī)個國家、一(yī)個民(mín)族更高(gāo)水(shuǐ)平人才培養體系的一(yī)部分，需要我們身處一(yī)線的廣大教育工(gōng)作者朝夕不倦地上(shàng)下(xià)求索。近年(nián)來，在各級教育行政部門的支持下(xià)，北(běi)京市(shì)十一(yī)學校及其聯盟學校，始終堅持立德樹人根本任務，通(tōng)過價值體系、課程體系、治理體系的完善，構建更高(gāo)水(shuǐ)平的基礎教育育人模式，取得了一(yī)定的成效，爲落實《中國教育現代化2035》提出的八大教育理念奠定了良好的基礎。

以學生(shēng)成長爲導向的

課程體系

改革開放(fàng)以來，我國的教育事(shì)業得到(dào)長足發展，基礎教育的普及，高(gāo)等教育的大衆化，教育幫助我們從人口大國走向人力資源大國，極大地促進了工(gōng)業化的進程，使中國很快成爲世界制造中心。然而，面對知識經濟和智能(néng)化社會的挑戰，我們必須盡快實現從人力資源大國向人力資源強國乃至人才強國的轉變，實現這樣的目标，已經無法沿用過去的做法，基礎教育普及和高(gāo)等教育大衆化的紅利不再。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年(nián)）》明确提出，“全面發展與個性發展的統一(yī)” “促進學生(shēng)全面而有個性的發展”。應該說，這是一(yī)個國家從經濟社會發展的戰略高(gāo)度做出的重大調整， “全面而有個性”的人才，已經成爲建設人力資源強國乃至人才強國的重要支撐，通(tōng)過發掘每個人的潛能(néng)，培養每個人不同的優勢，集合人才能(néng)量，激發創新思維。

自(zì)21 世紀初啓動的新一(yī)輪課程改革，不僅成爲教育系統的思想解放(fàng)運動，更是讓基礎教育界初步确立了與時代發展同步的課程觀，對育人體系的認識更加系統，對教學的認知更加立體，這是有目共睹的。特别是在課程的頂層設計方面，明确提出構建豐富、多(duō)樣、可選擇的基礎教育課程體系，爲基層的探索指明了方向。

北(běi)京市(shì)十一(yī)學校聯盟之所以提出“以學生(shēng)成長爲導向”，就(jiù)是爲了回應時代的挑戰，就(jiù)是因爲經濟社會發展對人力資源強國乃至人才強國的需要。當我們把目标轉向每一(yī)位學生(shēng)的潛能(néng)發現、優勢培育的時候，就(jiù)必須理清不同個性學生(shēng)的成長通(tōng)道，就(jiù)必須構建一(yī)個能(néng)夠呵護、保障、激發每一(yī)位學生(shēng)成長的機制，豐富、多(duō)樣、可選擇的課程體系就(jiù)必然成爲标配（見圖1）。

所謂豐富，就(jiù)是課程對人類文明和社會生(shēng)活的覆蓋面。教育的目的就(jiù)是促進孩子的社會化，如何讓兒童在十幾年(nián)的校園生(shēng)活裏，最大限度認識世界進而認識自(zì)我，課程如何成爲社會生(shēng)活的濃縮，其經典性就(jiù)成爲開發課程的重要指标，隻有如此，才能(néng)幫助孩子在每一(yī)個年(nián)齡段展開人生(shēng)的寬度。

所謂多(duō)樣，就(jiù)是指課程與學生(shēng)不同個性的契合度。從孔子兩千多(duō)年(nián)前對弟(dì)子的評論中，我們已經看(kàn)到(dào)了學生(shēng)的諸多(duō)不同，多(duō)元智能(néng)理論更是讓我們對不同個性特征有了更加清晰的認識，重要的問題是，我們如何建構一(yī)套課程體系去适應不同孩子的發展。如果說課程的豐富性可以讓孩子在認識世界的同時認識自(zì)我，那麽，課程的多(duō)樣性就(jiù)要解決一(yī)個更加深入的問題，就(jiù)是當孩子認識到(dào)自(zì)己與衆不同的潛能(néng)之後，我們有沒有爲他們的個性發展提供不同的、适切的課程跑道。

所謂可選擇，包括兩個問題，一(yī)個基本的要求是課程要爲孩子提供公平的修習機會，我們應該從孩子們的選擇中發現他們的各種可能(néng)性，而不是提前設限，厚此薄彼，憑主觀判斷把孩子們區分爲三六九等。所以，孩子們的自(zì)主選擇必須得到(dào)尊重；另一(yī)個問題是，對有著(zhe)不同選擇的課程組合，也就(jiù)是說，那些在不同課程跑道上(shàng)奔跑的孩子，到(dào)畢業的時候，他們從不同的課程選擇中獲取的核心素養，也就(jiù)是必備品格和關鍵能(néng)力是等值的，盡管他們的某一(yī)些學科技(jì)能(néng)有所不同。

隻有這樣的課程體系，才可能(néng)保障每一(yī)位學生(shēng)在自(zì)然生(shēng)長和健康成長之間的平衡，學生(shēng)可以根據自(zì)己的天賦、興趣愛好、成長規律，選擇一(yī)條适合自(zì)己的道路(lù)。史蒂芬·柯維在《第三選擇》中指出：“任何人隻要留意看(kàn)，都可以在每張獨一(yī)無二的臉上(shàng)感覺到(dào)孩子們那無限的期許。這些期許無法成真對社會來說将是無法估量的損失。”因而，課程可以幫助我們找到(dào)孩子可以偉大的地方，從而幫助他們在通(tōng)往偉大的道路(lù)上(shàng)行走。

當然，一(yī)個以學生(shēng)成長爲導向的課程體系必須解決好兩個問題，一(yī)是豐富的課程與綜合能(néng)力培養的關系，從學校建立以來，中小(xiǎo)學課程的科目就(jiù)一(yī)直随著(zhe)技(jì)術的進步和社會分工(gōng)的細化而不斷增加，世界被學科瓜分的現實與學生(shēng)需要從整體上(shàng)認識世界的矛盾客觀存在。另一(yī)個問題是，如何在教學過程中實現個性化培養，當學生(shēng)選擇了不同的課程跑道之後，組合在一(yī)條通(tōng)道上(shàng)的學生(shēng)同樣存在著(zhe)不同需求的問題，盡管一(yī)個學生(shēng)可以一(yī)張課表，但是，仍然無法解決學習過程中的“大一(yī)統”問題。

目前，國際社會普遍以項目式學習等綜合學習方式作爲解決這兩個問題的藥方。我們新修訂的義務教育課程方案也特别強調課程的綜合性，目前，在許多(duō)教育比較發達的地區，已經湧現出許多(duō)可貴的探索。我們有理由相(xiàng)信，在不久的将來，這兩個問題可以得到(dào)比較好的解決。

以學生(shēng)爲中心早就(jiù)成爲教育業内乃至全社會的共識，然而，目前學校内部科層制的管理體制卻并不支持這樣的理念。如何讓權力、時間和資源流向離學生(shēng)最近的一(yī)線，不是靠理念實現，必須在組織結構、運行機制方面作出重大調整。

首先，我們必須十分鮮明地錨定學校的價值中心，明确一(yī)線的責權利。一(yī)所學校因爲什麽而存在，其業績如何評判，決定著(zhe)我們對學校這個組織功能(néng)的認知，學生(shēng)的成長進步是否成爲學校一(yī)切工(gōng)作的出發點和落腳點，決定著(zhe)我們配置人力、物(wù)力、财力的方式。在十一(yī)聯盟學校系統，我們之所以實行年(nián)級制，就(jiù)是爲了讓年(nián)級成爲學校的價值中心，從而通(tōng)過組織結構的調整，匹配責權利，給年(nián)級更大的自(zì)主空間和調配資源的權力，以方便響應學生(shēng)成長需求。

因而，切割權力鏈，“讓聽到(dào)炮聲的人指揮打仗”就(jiù)成爲組織變革的重點。以課程教學爲例，課程體系的頂層設計是學校的權力，如何全面貫徹黨和國家的教育方針，貫徹國家課程方案，落實立德樹人根本任務，同時又(yòu)充分挖掘學校的物(wù)質文化資源，貼近學生(shēng)發展需求，需要學校戰略高(gāo)層的全面把握。而課程實施過程中如何因材施教，充分尊重學科教學規律，滿足不同學生(shēng)成長需求，适時借鑒國内外最新教改成果，把握學科教學改革方向，這是每一(yī)個學科需要認真洞察的專業問題，這個權力理應交給各個學科，所以，我們不提倡在一(yī)所學校裏，推行同一(yī)種教學模式，就(jiù)是出于這樣的考慮。至于課堂教學方法、技(jì)巧、模式的研究，則是各個年(nián)級教研組的權力。對教學質量的監控，則是年(nián)級委員會的權力。

其次，必須将行政部門的管理人員轉變爲服務部門的支持人員，并明确支持人員的内部客戶，讓掌握權力、資源、信息的人們，及時響應一(yī)線的需求。每一(yī)個支持人員存在的理由，他們的服務應該指向何方，必須通(tōng)過組織内部的運行機制予以明确。我們在十一(yī)聯盟學校系統，對教導處、總務處、辦公室各個崗位的人員逐一(yī)梳理崗位職責，同時，明确他們的服務對象，通(tōng)過了解服務對象的需求，結合崗位職責，形成内部客戶對支持人員的評價指标。在尋找内部客戶的過程中，有一(yī)個重要的原則就(jiù)是，誰離學生(shēng)最近，誰就(jiù)有可能(néng)成爲别人的客戶，如一(yī)線教師，就(jiù)會成爲教務員的客戶，年(nián)級主任就(jiù)應該成爲教導主任、總務主任的客戶。這樣，才可能(néng)通(tōng)過評價引導著(zhe)支持人員掌握的資源向一(yī)線流動，以學生(shēng)爲中心的價值觀才有可能(néng)成爲實際行動。需要注意的是，明确支持人員的崗位職責，必須明确到(dào)每一(yī)個崗位，并非以部門職責代替崗位職責，其客戶當然也是一(yī)個個具體的師生(shēng)。

還要劃小(xiǎo)組織單位，讓組織富于活力。在日常管理中，相(xiàng)互協調是成本最低(dī)、效率最高(gāo)的方式，然而，這樣的方式隻能(néng)存在于合理的組織結構之中，組織的規模盡管根據不同行業的特點有不同的要求，但是，最小(xiǎo)單位規則卻是所有行業的共同特征。

擁有戰鬥力且能(néng)夠實現共同目标是合理的最小(xiǎo)單位必備的要素。這樣的最小(xiǎo)單位必須有人員調配權、資源與财務的支配權。所以，有人說，劃小(xiǎo)組織單位必須先劃小(xiǎo)預算(suàn)單位，因爲這才是基層組織權力的基本保障。面對學生(shēng)成長需求，有沒有财務支配權，能(néng)否及時購置相(xiàng)應的資源，是一(yī)所學校是否真正落實以學生(shēng)爲中心的關鍵。在十一(yī)聯盟學校，每所學校都有幾十乃至一(yī)百多(duō)個預算(suàn)單位，每個預算(suàn)單位的主管都擁有預算(suàn)支配權，滿足學生(shēng)成長需求就(jiù)不是一(yī)句口号。

有一(yī)個問題特别值得我們思考，全世界的學校其教育觀大同小(xiǎo)異，幾乎都主張“以學生(shēng)爲中心”，爲什麽辦學實踐相(xiàng)去甚遠？盡管原因很多(duō)，但起關鍵作用的是學校的辦學準則，以及由此培育出的價值體系。

在北(běi)京市(shì)十一(yī)學校，我們始終堅持幾條重要的辦學準則，包括“認可穩定的教學質量以追求學生(shēng)長遠利益；教育學首先是關系學，潤滑關系以奠定教育的基礎；把錢花在離學生(shēng)最近的地方”等，對貫徹以學生(shēng)成長爲中心的教育理念起到(dào)了保駕護航的關鍵作用。

一(yī)般情況下(xià)，人們大都擁有力争上(shàng)遊的心态，然而在校園裏卻不可一(yī)味地争上(shàng)遊，一(yī)所學校的教學質量，大都由各種變量所決定，如果不顧條件(jiàn)，要求教學質量年(nián)年(nián)上(shàng)台階，必然導緻人們尋找捷徑甚至突破底線。因而，“認可穩定的教學質量以追求學生(shēng)長遠利益”十分必要。

先有關系才有教育，先處理心情再處理事(shì)情，這同樣是人所共知的常識，如果我們的管理者不能(néng)堅持“關系第一(yī)”的原則，出台規章制度，組織各種活動，不能(néng)小(xiǎo)心呵護師生(shēng)關系、同事(shì)關系、同伴關系和幹群關系，教育的質量就(jiù)無法保證。我們評價教師個體業績，卻期望教師同事(shì)關系良好，我們挑起校園裏無序的競争，卻期待良好的同伴協作，無異于緣木(mù)求魚。

而資源的流向更是考驗著(zhe)一(yī)所學校真正的價值觀。有限的資金是否真正花在學生(shēng)身上(shàng)，花在教學一(yī)線，是對教育觀的真正考驗。所以，把錢花在離學生(shēng)最近的地方，看(kàn)似低(dī)俗，實則高(gāo)尚。

這樣一(yī)些辦學準則一(yī)旦得到(dào)長期堅持，尤其是管理層笃定不移，學校文化就(jiù)會很快形成，以學生(shēng)爲中心的教育觀必然水(shuǐ)到(dào)渠成。

在密雲水(shuǐ)庫的北(běi)岸，我們有一(yī)所庫區聯盟學校，在啓動學校内部組織變革的過程中，我們與教師一(yī)起确立了“培養有底氣披荊斬棘，有勇氣笑(xiào)對人生(shēng)的學生(shēng)”的育人目标，育人目标能(néng)否實現，取決于管理層能(néng)否堅守辦學準則。所以，我們同步确定的辦學準則有三條，包括“學校竭盡全力提升教師幸福感，以利于教師竭盡全力成就(jiù)學生(shēng)的幸福感；接納并欣賞差異，爲多(duō)元發展創造可能(néng)；用一(yī)切機會和資源爲師生(shēng)創造成功”。我們認爲，隻有管理層真正遵循并恪守這些準則，育人目标才有可能(néng)實現。

需要特别指出的是，辦學準則就(jiù)是一(yī)個組織的核心價值觀，它不是用來約束師生(shēng)員工(gōng)的，而是爲管理層确定的行爲準則，管理者要笃定堅守，一(yī)以貫之。克裏斯·埃德蒙茲在他的《使你的公司價值可衡量》一(yī)文中所說：“決策者總是希望制定能(néng)夠讓下(xià)屬遵循的價值觀，其實，恰恰相(xiàng)反，他們隻需要制定他們自(zì)己必須做到(dào)的原則。”