摘要：拓展性學習旨在跨越學習科學中理論與實踐、内在與外在、個體與集體的“三重兩難”問題，爲學習科學提供了新的思考維度。在梳理拓展性學習與學習科學關系的基礎上(shàng)，文章首先探析了拓展性學習的内涵，随後從本體論、認識論和方法論三個方面，重點分析了拓展性學習的理論基礎；最後，文章總結了拓展性學習的特點，指出其學習的單位是活動系統、學習的動力是曆史矛盾、學習的過程是辯證循環、學習的結果是創造轉化。對拓展性學習理論的解讀，有助于揭示人類學習的内在機制，并進一(yī)步豐富學習科學的研究視域。
關鍵詞：拓展性學習；學習科學；本體論；認識論；方法論
一(yī) 研究背景 學習科學（Learning Science）近年(nián)來成爲了一(yī)門“顯學”，它不隻是傳統學習理論的綜合。通(tōng)過引入新的科學理念，如腦科學、神經科學、人工(gōng)智能(néng)等，學習科學從跨學科視角豐富了人類對學習的認識。然而，當前學習科學的研究始終繞不過三個問題：“學什麽？”、“爲什麽學？”以及“如何學？”，它們分别指向有關學習的“三重兩難”問題，即理論知識與實踐能(néng)力的兩難、内在動力與外在動力的兩難、個體學習與集體學習的兩難。如何解決上(shàng)述“三重兩難”問題，進而尋找“學習”新的思考維度，成爲了當前學習科學理論研究必須面對的基礎性問題。 由芬蘭學者Engeström[1]出的拓展性學習（Expansive Learning）爲學習科學提供了新的思考維度——系統發展維度。拓展性學習将多(duō)層面的學習行爲進行整合，學習者即時的學習行爲被放(fàng)在社會空間和曆史時間的維度上(shàng)進行考察。拓展性學習理論不僅要回答學習者“學什麽？”、“爲什麽學？”、“如何學？”的問題，還要回答“學了會怎樣？”、“學習本身将走向何方？”、“學習的社會價值是什麽？”等問題。因此，拓展性學習融進了學習活動的曆史演進脈絡之中，并指向學習者參與未來學習活動的意義，它兼顧了個人主體性和集體合作的巨大潛力，大大拓展了“學習”的概念範疇。 二 拓展性學習的内涵 圖1 當前主要的學習科學理論 但是，僅通(tōng)過解答學習研究的三個問題來考察人類的學習行爲顯然不夠，更何況這三個問題分别指向學習的“三重兩難”。人類的學習行爲具有整體性，從任何一(yī)個角度出發都不夠全面。此外，人類的學習活動具有曆史性，它留下(xià)了曆史的印記并指向未來的發展。但是，關于學習活動整體性、曆史性、發展性的論述，已有的學習科學研究成果鮮有涉及。 基于此，拓展性學習的理念在上(shàng)述兩難之間開辟了新的道路(lù)。Engeström等[3]批判了行爲主義和認知主義學習理論的應激式框架（Reactive Forms of Learning），因爲傳統的學習科學理論都預設了既定的學習環境、學習内容、學習目标，而拓展性學習是一(yī)種新的學習形式，它超越了既定的環境、條件(jiàn)，并最終賦予學習者以主體性，學習者應具有重新框定甚至創造學習客體的能(néng)力。基于此，Engeström等[4]梳理了拓展性學習的過程（如圖2所示），具體包括7種學習行爲：①質疑（Questioning），即批判或拒絕原有的實踐行爲和現有的認識；②分析（Analyzing），即爲了找出背後的原因和機制而對當前狀況進行分析，包括曆史—發生(shēng)學的分析和實證—現實的分析；③框定（Modelling），即建立一(yī)個解釋模型使分析結論理論化；④檢驗（Examining），即對上(shàng)述解釋模型通(tōng)過實驗進行檢查和驗證，掌握其潛力和局限；⑤實施（Implementing），即進行實踐運用，豐富、概念化上(shàng)述解釋模型；⑥反思（Reflecting），即對上(shàng)述解釋模型進行反思與評估；⑦固化（Consolidating），即提煉先前經驗，進入新的實踐。 圖2 拓展性學習的過程 三 拓展性學習的理論基礎 1 本體論基礎 在哲學研究中，本體論指的是對世界和現實本質的認識，即回答“世界是什麽”或“現實是什麽”的問題。學習科學的本體論追問的是“學習究竟是什麽”的問題。 （1）維果茨基（Vygotsky）的整體觀 1924年(nián)，維果茨基[5]在《反射學與心理學研究的方法論》一(yī)文中首次公開批判了傳統心理學（特别是行爲主義心理學）将人類的心理行爲等同于動物(wù)的謬誤。他指出，研究人類的心理問題，最重要的是關注“意識”問題，并主張采用一(yī)種整體的認識論取代片段式的認識。爲此，他提倡以“單元切分法”取代“成分分析法”。單元是分析的産物(wù)，不能(néng)再進一(yī)步分解，它們具有整體所固有的一(yī)切基本特性[6]。單元與成分不同，它們并未失去應該解釋的整體的固有特性，并仍然包含本研究要分析的最簡單的、原始形式的整體特征。站(zhàn)在整體觀的立場，學習的行爲和學習的對象都不應該是零碎的。 （2）列昂捷夫（Leont’ev）的活動論 維果茨基對人類心理問題的整體化認識，被列昂捷夫進一(yī)步擴展爲集體學習的“活動”概念，即“學習”不隻是發生(shēng)于個體的心理機制，也存在于集體活動之中。“集體”概念産生(shēng)後，緊接著(zhe)引發出“勞動分工(gōng)”的概念，列昂捷夫[7]借助馬克思關于勞動分工(gōng)的論述，區分了活動、行動與操作三個概念：①集體的、客體導向的、由動機指引的“活動”；②考慮客體與集體動機，由目标指引的“行動”；③在具體環境中由行動者持有工(gōng)具所開展的“操作”。在一(yī)個集體活動中，活動、行動與操作之間存在一(yī)個持續的相(xiàng)互轉化關系，而拓展性學習便是建立在這三個概念的區分上(shàng)。Engeström[8]指出，拓展性學習活動的本質是對客觀的、社會性的、新的活動結構的再生(shēng)産（包括生(shēng)産新的客體、工(gōng)具甚至生(shēng)産新的主體等），并通(tōng)過具體的行動來呈現活動内部原有的矛盾。拓展性學習的本質在于從行動到(dào)新活動的拓展。拓展性學習的實現，需要在個體與集體、概念與實踐、曆史與未來之間不斷進行交互。 2 認識論基礎 在哲學中，認識論主要探讨人類認識發生(shēng)、發展的過程及規律，它與“學習”的概念直接相(xiàng)關。學習科學的認識論關注的是“如何學”或“學習是如何發生(shēng)的”問題。 （1）馬克思和恩格斯的唯物(wù)辯證法 馬克思和恩格斯的唯物(wù)辯證法，啓發了維果茨基用辯證思維來思考高(gāo)級心理機能(néng)的問題。辯證法關注事(shì)物(wù)之間的交互、運動和發展的規律[9]，它不同于審視實體中孤立元素的歸化論，而是整體把握複雜事(shì)物(wù)中内生(shēng)的矛盾。從辯證的角度來看(kàn)待人類的發展，維果茨基[10]突破了适應論，他通(tōng)過一(yī)種創造性的、指向未來的活動，使人類能(néng)夠懷抱期望、創造未來并改變現狀。 随後，唯物(wù)辯證法被達維多(duō)夫發展爲“從抽象到(dào)具體的攀升”（Ascending from the Abstract to the Concrete）原則。達維多(duō)夫[11]首先區分了兩種思維方式：①實證性思維，即通(tōng)過調查、實驗的方法，了解、呈現問題現象，并對現象進行“深描”；②理論性思維，即找到(dào)問題背後的症結，抓住沖突背後曆史累積性的矛盾。實證性思維在傳統的社會科學研究中得到(dào)了廣泛采用，而理論性思維很少被關注。“從抽象到(dào)具體的攀升”原則的貫徹，需要首先找到(dào)活動系統的最小(xiǎo)單位，由此抓住問題的“基質”（Germ Cell），然後在實踐活動中不斷豐富和轉化這個基質，并以此來推動拓展性學習的發生(shēng)。 （2）伊利恩科夫（Il’enkov）的矛盾觀 矛盾的概念在拓展性學習理論中非常重要，它被視作活動發展和轉化的動力之所在。根據Il’enkov[12]的觀點，矛盾是曆史累積下(xià)的結構性張力，既可以在系統内部發生(shēng)，也可以在不同的系統之間發生(shēng)。活動是一(yī)個開放(fàng)的系統，當引入新的元素（如新技(jì)術、新問題）時，就(jiù)會激發出矛盾（如群體規則、勞動分工(gōng)的不一(yī)緻）。矛盾會催生(shēng)出系統中的擾動（Disturbances）與沖突（Conflicts），而這些擾動與沖突正是活動系統變革的源泉。此外，矛盾也是推動活動發生(shēng)轉化的契機。拓展性學習活動要求主體直面矛盾，并參與到(dào)矛盾化解的相(xiàng)關活動中，由此推動具有生(shēng)産性的潛在活動的發生(shēng)。 3 方法論基礎 用認識論的觀點去指導人們認識世界和改造世界，就(jiù)形成了方法論。學習科學的方法論探讨的是“如何學習”的原則、策略及其效果等問題。 （1）維果茨基的雙重刺激法 維果茨基[13]對人類高(gāo)級心理機能(néng)發展的觀點，源于對“中介”的認識。他認爲，高(gāo)級心理機能(néng)的發生(shēng)是以文化工(gōng)具和符号爲中介而産生(shēng)的行爲結果。傳統的心理學實驗隻給被試一(yī)個或多(duō)個任務，維果茨基通(tōng)過觀察文化中介的作用，發展出雙重刺激（Double Stimulation）的方法：第一(yī)重刺激是具有導向性的任務或問題；第二重刺激是中立的人工(gōng)制品，主體借助它能(néng)夠對問題情境進行意義解釋，并賦予文化中介新的意義[14]。雙重刺激的方法暗(àn)示了人類高(gāo)級心理機能(néng)的發展是一(yī)個通(tōng)過中介作用的複雜過程，而非“刺激—反應”的單路(lù)徑。借助雙重刺激的方法，拓展性學習能(néng)夠解釋人在矛盾環境下(xià)學習行爲的發生(shēng)機制。 （2）達維多(duō)夫（Davydov）的學習行爲階段 拓展性學習要實現“從抽象到(dào)具體的攀升”，離不開真實的學習活動。達維多(duō)夫[15]提出了學習行爲的一(yī)個理想模型，具體包括六個階段：①轉化任務條件(jiàn)，呈現客體的一(yī)般性關系；②用一(yī)種物(wù)質的、圖表的或文字的形式，來框定上(shàng)述關系；③對上(shàng)述形式進行提純，構建學習行爲模型；④找到(dào)一(yī)個能(néng)夠表現學習行爲模型的活動系統；⑤監測後續行爲的表現；⑥評估這個能(néng)夠解決既定任務的一(yī)般性模型。基于達維多(duō)夫的學習行爲階段論，拓展性學習豐富了學習行爲的機制，并将學習行爲模型推廣到(dào)校園之外更廣闊的應用天地。 四 拓展性學習的特點 1 學習的單位是活動系統 拓展性學習的單位是活動系統，它包括主體、客體、中介工(gōng)具/符号、共同體、勞動分工(gōng)、規則、結果等七個要素。其中，主體是活動的實施者，主體在活動系統中的行爲和視角成爲研究分析的主要對象；客體是活動的目标或有待解決的問題，它可以是一(yī)個原材料或問題空間，客體在工(gōng)具的作用之下(xià)生(shēng)成活動的結果；中介工(gōng)具/符号是發揮中介作用的人工(gōng)制品，包括符号和工(gōng)具；共同體是由多(duō)個成員構成并有著(zhe)相(xiàng)同目标的群體，這裏的目标指的是一(yī)般性層面的共同目标；勞動分工(gōng)是共同體成員之間橫向的任務分配和縱向的權力、地位分配；規則調節著(zhe)活動系統内部的行動和各種交往互動關系；結果是活動系統内各種元素互動之後對客體産生(shēng)的影響。這七個要素之間的互動，交織成了一(yī)個縱橫交錯的關系網絡，由此形成了文化—活動理論的基本框架[16]，如圖3所示。 圖3 文化—曆史活動理論的基本框架 更進一(yī)步，Engeström[17]在他的研究中引入了兩個或多(duō)個活動系統間的互動，構建了第三代文化—曆史活動理論模型，如圖4所示。該模型成爲了拓展性學習的概念母體，它從一(yī)種整體觀和互動論的角度，分析了不同系統之間交互生(shēng)成新知識的機制。 圖4 第三代文化—曆史活動理論模型 2 學習的動力是曆史矛盾 拓展性學習發生(shēng)的重要基礎，是主體對問題的曆史分析。遵循馬克思和恩格斯的唯物(wù)辯證法，拓展性學習認爲活動系統中的内在矛盾是變革與發展的驅動力量。矛盾是活動系統發生(shēng)變化的重要推動力，人類的發展也在這其中得以發生(shēng)，一(yī)種本質上(shàng)全新的活動階段與形式得以浮現，學習的深層意義正在于化解前一(yī)階段活動的矛盾[18]。 矛盾源于不同群體所帶來的活動系統之間的沖突。拓展性學習的目的就(jiù)是正視矛盾，并跨越不同系統之間的邊界。邊界跨越（Boundary Crossing）在拓展性學習中是一(yī)個重要的概念，它被界定爲是一(yī)種橫向的能(néng)力。實踐者需要跨越既有的行動邊界來尋求或者給予幫助，找到(dào)自(zì)己解決問題的資源[19]。通(tōng)過邊界跨越，實踐者往往會進入一(yī)個自(zì)己原本并不熟悉的領域，此時需要一(yī)種集體的創造性努力，最終形成共同體對活動新的理解。實現邊界跨越之後，不同的主體會生(shēng)成新的邊界客體，并由此形成新的知識和實踐。在這個過程中，由于既有的邊界被打破，所有的參與者都需調動主體性，加入改變現實的行列中。 3 學習的過程是辯證循環 拓展性學習的理念是一(yī)個循環的模式，這裏的“循環”體現在三個方面：①循環的起點是不确定的。盡管在理論研究上(shàng)拓展性學習行爲往往始于對現實現象的質疑，但在真實的研究中，有一(yī)些活動是先提出某個模型，然後在實踐中加以檢驗。因此，拓展性學習可以從任何一(yī)個學習階段進入，繼而通(tōng)過一(yī)個循環的過程完成動态轉化。②拓展性學習的循環内部會出現一(yī)些小(xiǎo)循環。比如，在某個具體的拓展性學習行爲之下(xià)會出現循環往複的行爲，因此拓展性學習的推進并不一(yī)定順利，有可能(néng)在具體的實施過程中會出現分叉，單一(yī)學習行爲的内部也需要協商。③拓展性學習的循環并不是固定的。在一(yī)些具體的案例中，拓展性學習的七種學習行爲并非都會完整呈現，而是有些學習行爲可能(néng)會縮減，但最終并不會影響共同體的學習結果。 誠然，拓展性學習的循環隻是一(yī)個理想模型，它在曆史與現實、理論與實踐的辯證關系中實現循環往複的自(zì)由流動，由此實現學習的拓展、知識的創造。 4 學習的結果是創造轉化 Sfard[20]曾區分了兩種不同的學習隐喻：獲得的隐喻（Acquisition Metaphor）和參與的隐喻（Participation Metaphor）。其中，獲得的隐喻的基本分析單位是個人——從這一(yī)基本分析單位切入，學習的過程發生(shēng)在個體的心智中，體現爲認知主義學習理論和個體建構主義；而參與的隐喻的基本分析單位是共同體、網絡和文化——從這些基本分析單位切入，知識被視爲參與各種各樣的文化實踐與共享學習活動的結果，而學習便成爲了某個共同體成員獲得交流能(néng)力、進行社會協商合作的過程。 然而，上(shàng)述兩種隐喻在創新知識社群方面卻鮮有突破。Paavola等[21]認爲，獲得的隐喻是将學習看(kàn)作是對外在知識的吸收，是一(yī)種“獨白(bái)式”的學習；參與的隐喻将學習看(kàn)作是學習者與周圍的環境和文化不斷互動、協商的産物(wù)，是一(yī)種“對話式”的學習；而拓展性學習是一(yī)種知識創造的隐喻，學習者不限于吸收外在的實體性知識，也不限于與固有的環境和文化進行互動、協商，他們具有主體性和能(néng)動性，能(néng)利用已有的知識創造新的環境和文化，是一(yī)種“會談式”的學習。因此，知識創造的隐喻不再糾結于學習的内在或外在，而将關注的焦點從人（個體和共同體）轉向物(wù)（中介和結果），最後通(tōng)過物(wù)的創造又(yòu)回歸到(dào)人的主體性，即通(tōng)過共同合作開發共享的目标、客體和人工(gōng)制品，這便構成了一(yī)個學習的創造性轉化過程。 五 結語 目前，學習科學領域依然處在以情境認知和建構主義爲主導理論的時代，研究者更多(duō)的是從靜态視角解讀真實情境中諸要素對個體學習的影響[22]，卻無法跨越學習科學中理論與實踐、内在與外在、個體與集體的“三重兩難”問題。拓展性學習從本體論、認識論和方法論三個層面爲我們提供了探索學習科學的新維度，其學習的單位是活動系統、學習的動力是曆史矛盾、學習的過程是辯證循環、學習的結果是創造轉化。 在知識經濟社會，拓展性學習理論更切合實際，更能(néng)滿足當前社會轉型與個體發展的需求。知識的開放(fàng)性和可能(néng)性，決定了“學習”的真面目是其本質上(shàng)的不确定性。因此，拓展性學習的實現，需要學習者具備集體的“拓展力”，不隻是爲了解決“爲什麽學？”、“學什麽？”以及“怎麽學？”的問題，而要進一(yī)步回答“學習的社會價值是什麽？”、“學習将走向何方？”的問題——前者抓住了既定的事(shì)實，後者則指向未來的可能(néng)性；前者關注學習者在知識上(shàng)的累積，後者則看(kàn)到(dào)了學習活動在社會變革中的巨大潛力[23]。拓展性學習把學習看(kàn)作是知識創造的過程，關注社會文化的中介效應，并在集體環境下(xià)實現了共享客體的新發展。學習活動的真正意義在于指向未來、給人希望，而拓展性學習賦予了學習科學理性之外的新維度，在個人發展、社會意義甚至學習本身的價值負載層面開辟了全新的探究空間。 參考文獻 [1]Engeström Y. 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