2019年(nián)8月(yuè)29日，《中國教育報》第06版刊發了課程所所長崔允漷教授關于《新課标新高(gāo)考如何建構“新教學”》的最新觀點。（點擊文末“閱讀原文”下(xià)載全文。）
△ 崔允漷 教授
華東師範大學課程與教學研究所 所長、博士生(shēng)導師
崔教授認爲“新教學”有三大特征，分别是：
素養本位的單元設計
真實情境的深度學習
線上(shàng)線下(xià)的智能(néng)系統
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作者：崔允漷
教育部于2017年(nián)頒發新修訂的普通(tōng)高(gāo)中課程标準，闡述了普通(tōng)高(gāo)中課程育什麽人、如何育人，以滿足中國2035年(nián)總體實現現代化的人才需求。
2018、2019年(nián)，教育部考試中心多(duō)次發布全國高(gāo)考試卷命題新思路(lù)，突出素養導向，注重能(néng)力考查，全面覆蓋基礎知識，增強綜合性、應用性，以真實情境爲載體，貼近生(shēng)活聯系社會實際。
有了新課标、新高(gāo)考，教學怎麽創新？
如何建構一(yī)種能(néng)夠培養時代新人、面向未來的教學系統？
這是新時代教學創新的重大課題。
上(shàng)海現代新課程發展研究中心的專家團隊懷揣專業信念，深耕本土(tǔ)經驗，瞄準國際前沿，初步概括“新教學”爲：
素養本位的單元設計
真實情境的深度學習
線上(shàng)線下(xià)的智能(néng)系統
一(yī)、素養本位的單元設計
新修訂的課程标準突破之一(yī)是以學科核心素養爲綱。
何爲學科核心素養？
學科核心素養就(jiù)是指學生(shēng)經過學科學習而逐步形成的正确價值觀念、必備品格與關鍵能(néng)力（教育部，2017）。
新課标以學科核心素養爲綱，建立了課程目标、内容标準與學業質量标準的素養目标體系，旗幟鮮明地糾正當前普遍存在的“高(gāo)分低(dī)能(néng)、有分無德、唯分是圖”等偏失，描繪學科育什麽人的圖像，提出學科怎樣育人的路(lù)徑。
新課标要求教師超越内容标準，摒棄以知識點爲單位确定教學目标，立足學科學業質量要求，依據教材内容和學情，厘清内容标準，自(zì)上(shàng)而下(xià)、從抽象到(dào)具體地規劃學期、單元乃至課時目标。
新課标針對原教學大綱長期存在的積弊，試圖破解教學目标窄化、細化、淺化與孤化的問題，一(yī)緻性地連接“想得到(dào)（理想的目标）”“看(kàn)得到(dào)（可望的目标）”與“做得到(dào)（可及的目标）”，以提升學科育人質量。
因此，新的教學目标再也不是人們熟知的雙向細目表以及據此确定的知識點目标，如“了解”“記住”“理解”“簡單應用”等，而是學生(shēng)學習一(yī)段時間之後，在特定情境中以何種觀念和品格，能(néng)否正确運用所學的學科知識和方法解決問題或完成任務，如語言建構與應用、史料實證、地理實踐力、生(shēng)命觀念、科學探究、運動能(néng)力、創意表現等。
簡言之，新目标就(jiù)是學生(shēng)“在什麽情境下(xià)運用什麽知識能(néng)做什麽事(shì)（關鍵能(néng)力），是否持續地做正确的事(shì)（必備品格），是否一(yī)貫地正确做事(shì)（價值觀念）”。做事(shì)是新目标的宗旨，是新教學的關鍵，是新評價的焦點，是素養推論的直接依據。
目标變了，教學設計必須變革！
長期以來，我們的教學都是按課時分配知識點的，因此老師會分課時把一(yī)個知識點、一(yī)個技(jì)能(néng)、一(yī)個小(xiǎo)主題等作爲一(yī)個單位設計教學，甚至将一(yī)篇語文課文分爲兩個課時單位，設計成兩份教案。
這樣的設計必然會導緻目标窄化、細化、淺化與孤化，直接影響到(dào)學科育人、課程育人的效果。
新目标要求老師的教學設計單位從“一(yī)個一(yī)個知識點”轉向“在什麽情境下(xià)運用什麽知識解決什麽問題或完成什麽任務”。
這樣一(yī)個教學設計單位，用課程的話語來說，就(jiù)是單元。
正如建築單元本身就(jiù)是建築物(wù)（房子），而不是建築材料（如水(shuǐ)泥、鋼筋等）一(yī)樣，課程單元本身就(jiù)是一(yī)種課程，需要包含關鍵的課程要素，如目标、内容、實施與評價等。
課程單元是一(yī)個課程單位、學習單位，它不是内容單位、學習素材，也不是知識點或知識圖譜。
語文教材中常見的單元如果隻是“一(yī)個主題加三四篇課文”，這至多(duō)算(suàn)是内容單元或學習材料單元，不是這裏所說的課程單元。
課程單元指的是以學科核心素養爲目标，以“大任務、大觀念、大問題、大項目”的名義來組織或結構化要學的知識、技(jì)能(néng)、問題、情境、活動、評價等，使之成爲一(yī)個完整的學習故事(shì)或事(shì)件(jiàn)。
這裏的“大”意味著(zhe)一(yī)個課程單元隻有“一(yī)個”主要（中心或核心）任務或觀念或問題或項目，是針對當前課堂教學中的問題或任務或活動太小(xiǎo)、過多(duō)且瑣碎而言的。
從課程的視角看(kàn)，一(yī)個完整的單元設計至少包括六個要素：
1) 單元名稱與課時（基本信息及爲什麽要學）
2) 學習目标（學會什麽）
3) 評價任務（何以知道已經學會）
4) 學習過程（如何學）
5) 練習與檢測（何以鞏固與評價）
6) 學後反思（如何悟所學的東西(xī)以通(tōng)向素養）
這六個要素構成一(yī)個相(xiàng)對獨立的、完整的教學或學習單位，也是一(yī)個完整的學習或課程事(shì)件(jiàn)。
課程單元設計超越了内容即知識點本身，它涉及該内容的完整的學習；
超越了知識點的習得或掌握目标，關注該知識在特定情境中的應用；
超越了一(yī)個個知識點的孤立思維，強調在特定情境中解決問題或完成任務時所需知識的連接與關聯。
二、真實情境的深度學習
新目标要求教師提升教學設計的站(zhàn)位，從“知識點”上(shàng)升到(dào)“能(néng)運用知識做事(shì)即指向素養的課程單元”，這必然會涉及教學方式的同步變革，其标志(zhì)是真實情境的介入與深度學習。
“真實”不單針對當下(xià)或學生(shēng)個體的生(shēng)活，遠及人類社會未來面對不确定的生(shēng)活世界。
“情境”既可作爲教學手段，把所學的知識條件(jiàn)化，便于學生(shēng)好學易記；又(yòu)可作爲教學或評價的真實任務的環境或背景，便于實現學以緻用或檢測學科核心素養。
教師無需、也不可能(néng)每堂課都引入真實情境，但在開展單元教學時必須強調真實情境的介入。
實踐證明，學校課程如果脫離真實情境，就(jiù)會導緻“用不言語的方法學外語、用不科學的方法學科學、用不道德的方法學品德、用不藝術的方法學藝術”。“啞巴英語”就(jiù)是典型的“用不言語的方法（即沒有言語交流）學外語”的例證。
衆所周知，由于科學實驗沒有進入中高(gāo)考，因此有些人就(jiù)認爲學科學“隻要會解題，實驗不重要”，結果就(jiù)是中小(xiǎo)學生(shēng)“物(wù)理不碰物(wù)（物(wù)體），化學不見化（變化），生(shēng)物(wù)不懂(dǒng)生(shēng)（生(shēng)命）”。
如此脫離真實情境的科學學習，學生(shēng)是不可能(néng)養成科學素養的。
在生(shēng)物(wù)學習中，我們教學生(shēng)何爲細胞、何爲遺傳或何爲ATP，學生(shēng)也都熟記會背，但不知道何爲生(shēng)命。
沒有生(shēng)命觀念，沒有社會責任感，人才培養就(jiù)會出問題，後果贻害無窮。
新目标不僅需要真實情境的介入，還需要經曆深度學習，指向素養的學習必然是深度的，虛假學習、淺表學習不可能(néng)實現素養目标。
真實情境隻是深度學習的必要條件(jiàn)，而不是充分條件(jiàn)；隻是外部因素，而不是内部因素。
關于深度學習，中國傳統教育有著(zhe)豐富的論述。
強調學習動機和情感的重要性，如“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”（《論語·述而》）
強調從學（知）到(dào)習（行）的深化，以及多(duō)樣化的學習策略，如“博學之，審問之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗學，學之弗能(néng)，弗措也……”（《中庸·第二十章》）
強調反思、融會貫通(tōng)、知行合一(yī)的具身學習，如“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣。”“君子之學也，入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜。”（《荀子·勸學》）
這些論述充滿智慧的哲理，涵蓋深度學習的所有要義，爲我們全面理解深度學習提供了啓迪。
現代概念的深度學習，不同的學科或研究共同體都有自(zì)己的界定，對其學理尚未達成共識，但關于中小(xiǎo)學生(shēng)的深度學習有普遍認可的理念。
譬如，高(gāo)階認知，倡導“爲理解而教”的威金斯和麥克泰（Wiggins & McTighe）明确提出目标起點就(jiù)是理解；
積極投入，倡導“具身學習”的學者就(jiù)非常強調情感、體驗、全感官的參與；
真實情境，素養導向的教學要求把學生(shēng)要學的知識與真實生(shēng)活建立關聯，隻有經曆了知識或技(jì)能(néng)的運用或應用，這樣的學習才是深度的；
反思，不僅是學生(shēng)個體将所學的知識、技(jì)能(néng)内化成爲關鍵能(néng)力、必備品格與價值觀念的必經之路(lù)，也是個體形成自(zì)己的元認知、心智習慣、成長型思維（growth mindset）的唯一(yī)路(lù)徑。
沒有反思的學習，是淺表的學習。
澳大利亞學者比格斯等人（Biggs & Collis，1982）基于皮亞傑的認知發展階段理論，建構了一(yī)種“可見的學習結果結構”（Structure of the Observed Learning Outcome, 簡稱SOLO）。
它把學生(shēng)對于某個問題的學習程度從能(néng)力、思維操作、一(yī)緻性與收斂、應答結構四個方面劃分爲五個水(shuǐ)平，爲我們理解現代概念的深度學習提供了一(yī)種非常直觀的視角。
如圖所示，第一(yī)水(shuǐ)平意味著(zhe)學習沒有發生(shēng)，第二三水(shuǐ)平是淺表學習，第四五水(shuǐ)平是深度學習。
△ 比格斯等人的SOLO模型
依據這一(yī)模型，我們可以解釋第二三水(shuǐ)平通(tōng)常指向的是一(yī)個個知識點的目标，而第四五水(shuǐ)平指向的是素養目标，是知識的關聯、應用與創新。
SOLO模型有助于我們直觀地理解深度學習，也爲我們測評核心素養提供了學理的證據和可能(néng)。
三、線上(shàng)線下(xià)的智能(néng)系統
教了，不等于學了；
學了，不等于學會了。
這是教師可能(néng)悖離的常識。
正确的教學觀是：
教師的職責是保證班級至少三分之二的學生(shēng)學會或目标達成。
因此，教師的專業實踐分兩步：
一(yī)是信息轉移，從教師的教到(dào)學生(shēng)的學，教師将目标、内容等相(xiàng)關信息傳遞給學生(shēng)，以便學生(shēng)後續的學習與内化；
二是信息加工(gōng)，從學生(shēng)學過了到(dào)學會了，學生(shēng)在老師的專業指導下(xià)處理、精加工(gōng)信息，以達成預期的目标。
人工(gōng)智能(néng)既是一(yī)個極具誘惑性的詞，又(yòu)是一(yī)個發展著(zhe)的概念。
從目前來看(kàn)，信息技(jì)術裹挾著(zhe)人工(gōng)智能(néng)廣泛應用于學校教學，以它的高(gāo)仿真、可重複、無時限、富媒體的突出優勢，已經很好地解決了第一(yī)步“從教到(dào)學的信息傳遞”，但無法解決第二步“從學過了到(dào)學會了”。
在學生(shēng)精加工(gōng)信息時，還需要老師提供及時、精準輔導與指導，需要老師視情況而定持續作出專業判斷。
20多(duō)年(nián)的實踐證明，盡管充滿期待或理想的個别化學習系統、自(zì)适應線上(shàng)學習平台橫空出世，取得了一(yī)些可喜的成就(jiù)，但最大的挑戰在于無法解決學習動力的維持、心理情緒的支持、反饋效果的判定等問題。
我們可以預測，在相(xiàng)當長的一(yī)段時間内，學校學習的主流将會是線上(shàng)線下(xià)的混合學習。
線上(shàng)線下(xià)混合學習可以重新整合課堂時間，充分發揮線上(shàng)與線下(xià)學習的不同優勢；
充分利用智能(néng)設備，增強課堂學習的交互性、合作性與探究性，記錄過程數據，特别是對素養的評價，單靠紙筆評價是不完整的；
最大化地滿足“異”學習（個别化），通(tōng)過“異”學習的處理來解決“差”（學困生(shēng)）的問題，推進教育公平。
相(xiàng)比目前的面對面教學，線上(shàng)線下(xià)的智能(néng)系統優勢頗多(duō)：
如教學從原來線性的資源支持轉向豐富的情境建構、單向的師生(shēng)交互轉向多(duō)向的單元協作探究、接收信息的載體轉向收集學習數據的工(gōng)具、一(yī)次性教學流程轉向個性化教學評一(yī)緻等。
通(tōng)過智能(néng)技(jì)術與課堂教學的深度融合，幫助教師專業成長，服務學生(shēng)深度學習，真正把學科核心素養落在一(yī)線課堂。
一(yī)百年(nián)前，教師與醫師的社會地位、工(gōng)資收入是差不多(duō)的，但現在兩個行業有差距。
原因之一(yī)在于，醫學“傍著(zhe)”高(gāo)科技(jì)發展，通(tōng)過高(gāo)科技(jì)的深度應用提升證據含量，發展循證醫學。
然而，教師依然是“一(yī)支粉筆、一(yī)張嘴巴、一(yī)本書”，後加了“一(yī)個PPT”……
我們亟需推動信息技(jì)術與學科教學的深度融合，建立一(yī)套線上(shàng)線下(xià)混合學習的智能(néng)系統，發展一(yī)套全新的循證教學體系，提升教學的專業性與科學性。
此文得益于朱慕菊、張民(mín)生(shēng)、陸志(zhì)平、楊向東、楊曉哲、蔡可、劉紅雲等專家共同探讨，特此感謝！
作者丨崔允漷（華東師範大學課程與教學研究所所長、博士生(shēng)導師、教授）
來源丨中國教育報