新世紀以來，世界各國的課程改革都以核心素養的培育爲目标，進入了素養時代。随著(zhe)課程目标由知識本位轉向素養本位，傳統的基于“課時”“知識點”的教學設計難以匹配素養目标，素養目标需要與之相(xiàng)匹配的單元設計。

“單元”是指依據統攝中心，按學習的邏輯組織起來的、結構化的學習單位，是實現素養目标的一(yī)種微型課程計劃。已成國際趨勢的單元設計主要包括教育技(jì)術、建構主義以及将兩者相(xiàng)整合的三種思路(lù)，并都積累了豐富的國際經驗。

世紀之交，一(yī)些有前瞻性的國際組織提前建構社會想象，并依據想象的社會要求以教育來回應“培養什麽樣的人”這個問題。“核心素養”就(jiù)是這樣建構出來的一(yī)種能(néng)夠适應社會變革、促進社會進步的人的理想品質。

21世紀以來，許多(duō)國家或國際組織紛紛把“核心素養”作爲育人目标的“大觀念”，建構了一(yī)套完整的目标體系。新的目标體系需要重新定義學習内容與學習方式，重建教師日常的專業生(shēng)活，素養本位的單元設計由此應運而生(shēng)。

核心素養之所以能(néng)風靡全球，首先當歸功于歐洲經濟合作與發展組織（OECD）的率先提倡與持續推廣。1997年(nián)底，OECD和瑞士聯邦統計署贊助了一(yī)個國際性的跨界合作項目，即“素養的界定與選擇：理論和概念的基礎（簡稱DeSeCo）”。

在之後出版的關于核心素養研究報告中，OECD确定與選擇了三大類核心素養：互動地運用工(gōng)具（如語言、技(jì)術）；與異質群體互動；自(zì)主行動。進而将每類核心素養分解成三種能(néng)力，再将每種能(néng)力以列舉的方式分解成具體的行爲和技(jì)能(néng)，這樣，就(jiù)形成了OECD的核心素養三級框架，堪稱核心素養研究的經典。

OECD還據此推進後續的核心素養國際調查與評價，即國際學生(shēng)學業成就(jiù)項目（通(tōng)常所說的PISA），并進行大規模的國别或地區排名。

由于國際性的團隊運作、高(gāo)質量的研究成果，加之PISA 排名的政治影響，OECD提出的核心素養迅速成爲全球的熱點話題。歐盟、聯合國教科文組織等國際組織以及各個國家或地區随後紛紛提出21世紀核心素養模型，并借此驅動課程改革。核心素養被譽爲課程改革的DNA，成爲了21世紀課程改革的最強音(yīn)、主基調。

随著(zhe)世界課程改革進入素養時代，作爲課程改革靈魂的核心素養指引著(zhe)後續一(yī)系列的課程發展，尤其影響著(zhe)教學的設計與實施。

新課程實施以來，我國頒布了建國以來第一(yī)套《義務教育課程标準》，課程目标從“雙基” 準，沒有教學标準和學業質量标準。受限于理論研究的滞後與實踐引領的缺乏，一(yī)線教師難以正确理解與把握“三維目标”的規範與要求，通(tōng)常隻以三條目标（每個維度一(yī)條）的形式來叙寫和呈現。

如此叙寫，“雙基”不折不扣地得到(dào)了落實，但過程與方法維度則存在多(duō)種理解，變得可有可無；情感态度價值觀維度綜合成一(yī)條且無法評價，失去了目标的意義。

近年(nián)來新修訂的《普通(tōng)高(gāo)中課程标準》一(yī)改之前以“内容标準”爲核心的樣式，創建了“以學科核心素養爲綱”的“内容标準+教學要求再提升到(dào)學業質量”的新樣式，讓一(yī)線教師首先明确自(zì)己學科落實立德樹人根本任務的獨特貢獻與育人價值，明确從期望的課程目标到(dào)過程性的内容标準，再到(dào)終結性的學業質量标準的素養目标體系。

新課程标準要求一(yī)線教師超越原先單純的知識點的要求，提升至學習結果的綜合表現或整體刻畫；關注知識點的習得、運用與遷移，重視知識點的聯系與整合，以及真實情境中解決問題的能(néng)力；強調學生(shēng)通(tōng)過特定課程的學習之後逐步養成關鍵能(néng)力、必備品格與價值觀念。

新“課标”對原有的教學體系帶來了巨大的沖擊。我國在20世紀上(shàng)半葉的教學大綱時代重基礎知識與基本技(jì)能(néng)，教學設計集中在對“教”的設計，且以“課時”“知識點”爲設計單位，即以教材中的細小(xiǎo)的知識點爲單位分課時設計教師的教學過程。

由于沒有課程的知識基礎，因此也沒有目标意識，通(tōng)常以目的替代目标，知識點非常細小(xiǎo)，但目标寫得非常宏大，美其名曰“高(gāo)大上(shàng)”，其實全是“假大空”。

沒有目标，何以育人？書教完了，人沒有育，教書與育人遊離。

那種第一(yī)課時教知識點A，第二課時教知識點B……，然後知識點A考“了解”、知識點B測“識記”的做法，即便學生(shēng)考了100分，也隻能(néng)證明知識的理解與掌握，而無法證明能(néng)力與素養是否得到(dào)培育，更遑論正确的價值觀念養成，從而易導緻“高(gāo)分低(dī)能(néng)”“有知識無文化”的問題。

什麽樣的目标決定什麽樣的教學設計單位，随著(zhe)課程目标從碎片化的知識點到(dào)導向學業質量的核心素養，素養目标呼喚變革原有的教學設計，重建新的教學體系。

如何依據素養目标變革教學設計？其實國際上(shàng)已有一(yī)批課程與教學專家在研究與之匹配的教學系統的叠代發展問題。其中，單元設計就(jiù)是公認比較成熟的做法。

“單元”其實并非新詞，甚至可以說它比課程的誕生(shēng)還要早些。早期的“單元”就(jiù)是教學内容的單位，主要涉及教什麽，即教育的前端。

一(yī)百年(nián)前課程誕生(shēng)之後，特别是受實用主義教育哲學的影響，“單元”一(yī)詞盡管依然沿用，但其含意有所變化，即從有組織的内容單位走向了經過設計的活動單位，也叫經驗單位，可以稱之爲教育的中端。

後來的幾十年(nián)期間，“單元”一(yī)詞在不溫不火的狀态中度過，直至21世紀核心素養時代的來臨，人們從“課程視角、學習立場”上(shàng)重新激活了單元概念，讓單元成爲一(yī)個學習單位，對接素養目标。

也許此時的單元已經成爲“一(yī)個教育片段的完整過程”或者說是一(yī)個完整的學習故事(shì)。它既涉及前端如對教學内容的設計，也涉及中端的整個學習過程，還涉及後端的素養目标是否達成的實踐驗證。

如前文所述，國際上(shàng)主要通(tōng)行教育技(jì)術、建構主義以及将兩者相(xiàng)整合的三種單元設計思路(lù)。

教育技(jì)術的思路(lù)沿循目标導向，常以目标、教學、評價爲要素，通(tōng)過前置評價任務凸顯“教學評一(yī)緻性”，以實現教學效果的優化。

比如美國英特爾公司主持的“英特爾教育計劃”旨在通(tōng)過基于項目的單元學習方式培養學生(shēng)的創造性思維和解決真實問題的能(néng)力等21世紀技(jì)能(néng)，幫助學生(shēng)成爲未來的創新者。

該單元的基本要素包括單元目标、評估方式與學習計劃，與上(shàng)述的單元要素完全一(yī)緻。

建構主義的思路(lù)強調學習者的主動建構，常以主題、探究、表達爲核心要素。最典型的是國際文憑（IB）的課程單元設計，在其中學項目課程中，一(yī)個教學單元可以被定義爲一(yī)個以總結性評估爲終結的學習階段，它涉及三個方面：确立單元教學目标；确定通(tōng)過探究進行教學和學習的流程；對探究的計劃、過程和影響進行反思。

在建構主義範式下(xià)，還有如科學探究式的主題單元設計，以及基于問題的學習單元設計。其中後者還有很多(duō)變式，如在社會情境中積極思考，在積極的問題解決中真實參與，多(duō)維課程模型等等。

兩者整合的思路(lù)則以整合課程模型（簡稱ICM）爲代表，目的是爲了将前述不同課程模型的所有重要的特征進行提取，打包設計。ICM模型強調對學科體系的正确理解，主要包含三個内在相(xiàng)互關聯的維度：

單元設計的國際經驗爲我們建構指向核心素養的單元設計提供了諸多(duō)有益的啓示，結合國情，我們需要考慮到(dào)教師專業發展“重教學、輕課程”的特點，以及課程标準的“内容标準清晰，學業質量模糊”的實際情況，本土(tǔ)建構可操作的單元設計實踐模式。有鑒于此，下(xià)面幾個方面是需要特别予以重視的。

第一(yī)，要在較爲抽象的素養目标與具體的教學内容之間建立一(yī)個統攝中心，以便将“眼高(gāo)（目标）”與“手低(dī)（知識點）”建立關聯。

不然，則易導緻“兩張皮”，即寫起目标來“高(gāo)高(gāo)在上(shàng)”，一(yī)上(shàng)起課來卻隻關注知識點的“了解識記”類的低(dī)級目标，無關素養；或者“和稀泥”，學習沒有進階，沒有腳手架，也沒有“最近發展區”，有悖于學校教育系統性與遞進性的宗旨。

如果說素養目标是單元的靈魂，那麽統攝中心就(jiù)是單元的骨架。一(yī)般而言，目前的統攝中心有“大任務”“大項目”“大問題”“大觀念”四種，需要根據不同的素養目标以及學科研究的不同水(shuǐ)平，選擇相(xiàng)應的統攝中心來組織單元。

第二，爲了強化單元設計與素養目标之間的密切關系，我們将本土(tǔ)建構的單元設計稱爲“大單元教學設計”。這裏的“大單元”的豐富意蘊主要有三：

第三，大單元設計要體現課程視角、學習立場，以學生(shēng)“何以學會”來呈現教學設計，而不是著(zhe)眼于教師自(zì)己如何設計教的過程。我們将這樣的大單元設計文本稱之爲“單元學曆案”。

單元學曆案是教師圍繞某一(yī)學習單元，從期望“學會什麽”出發，設計并展示“學生(shēng)何以學會”的過程，以便學生(shēng)自(zì)主建構或社會建構經驗或知識的專業方案。

單元學曆案由“六大”要素構成，即單元主題與課時、單元目标、單元評價任務、學習過程、作業與檢測、學後反思。不同于傳統教案是指向學科内容的，關注的是“教過”，即教什麽、怎麽教，用戶是教師。

單元學曆案指向的是學習經驗，關注的是“學會”，即學什麽、怎麽學、學到(dào)什麽程度、如何判斷是否學會，用戶是學生(shēng)；同時注重做中學、說中學、悟中學、教中學（教授他人）；貫徹“教-學-評”一(yī)緻性；是師生(shēng)、生(shēng)生(shēng)互動的載體，是規範或引導學生(shēng)學習的文本，是學生(shēng)學習的認知地圖，也是學生(shēng)可重複使用的課程資源。

第四，爲了便于操作與推廣，我們已經歸納出單元學曆案的設計的基本流程。主要包括明晰組織單元、确定單元主題/課時、确定單元目标、設計評價任務、分課時設計學習進階過程、布置作業與監測、設計學後反思七個步驟：

盡管素養本位的單元設計在國内外都取得了一(yī)定的進展，但仍然還有許多(duō)問題有待解決，同時也面臨著(zhe)極大的挑戰。

譬如，新修訂的學科課程标準中的素養目标本身是否清晰？單元統攝中心是由專家還是教師确定？課時教學經驗如何有效遷移到(dào)多(duō)課時的單元教學上(shàng)來？如何開展指向素養目标的評價，尤其是高(gāo)利害的考試命題，等等，期待更多(duō)的專業力量投入研究和實踐。

來源丨 《上(shàng)海教育》，中小(xiǎo)學數字化教學公衆号

作者丨崔允漷，華東師範大學課程與教學研究所所長