新課标提出，推進綜合學習，探索大單元教學，強調整合課程内容。教師進行單元整體教學過程中，如何根據大任務提煉驅動性問題，搭建學習支架？ 驅動性問題好比大單元整體教學過程中任務開展的“一(yī)把鑰匙”。 我從“聞道”與“循道”兩個角度，探索設計大單元教學中驅動性問題的有效策略。 聞道 厘清關系 是設計驅動性問題的出發點 大任務與小(xiǎo)任務 大單元整體教學以學習任務群的形式呈現，構建學生(shēng)整體性思維，落實核心素養。語文新課标提到(dào)“語文學習任務群由相(xiàng)關聯的系列學習任務組成，共同指向學生(shēng)的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性”。 一(yī)個具體的目标任務可以分解爲幾個具有一(yī)定層次性、邏輯性的小(xiǎo)任務。 在大單元教學中，這個具體的目标任務稱爲大任務，是“典型且有意義的”學習任務，是單元整體學習的核心任務。而由核心任務分解成的有層次、邏輯關聯的系列學習任務，則被稱爲小(xiǎo)任務，這些在主題、目标、内容、學習方式等方面相(xiàng)關聯的小(xiǎo)任務組成了“學習任務群”。 單元大任務具有包容性和系統性，它以目标爲導向，統領所有的小(xiǎo)任務；小(xiǎo)任務從屬于大任務，具有針對性和連續性。 每個小(xiǎo)任務不是孤立存在的，具有内在的邏輯關聯，且與大任務的情境、主題、内容體系相(xiàng)呼應。 每一(yī)項任務既是前一(yī)項任務的擴展，又(yòu)是後一(yī)項任務的準備，通(tōng)過循序漸進落實每個小(xiǎo)任務，讓學生(shēng)經曆一(yī)個持續探究的過程，最終完成大任務，實現單元整體的學習目标。 大任務與小(xiǎo)任務緊密關聯、有機統整，共同構成學習任務群，将知識結構化，引導學生(shēng)在問題解決的實踐中提升能(néng)力發展素養。 驅動性問題與大單元任務 大單元教學中的驅動性問題是基于學習任務群教學而設計，能(néng)夠引起并維持學習者持久探究行爲的問題，可以由師生(shēng)共同設計、探究和回答。 它相(xiàng)當于是學習任務的動力裝置，以“問題”去“驅動”學習任務，将學習置于具體問題之中，體現以“學”爲中心。 處理驅動性問題并不是一(yī)個提出到(dào)解決的閉環，而是處于不斷提出後被解決又(yòu)被提出的彈性過程。 教師可以根據單元學習任務的目标和特點設計不同類型的驅動性問題。 例如：探究型任務可以設計問題導向的驅動性問題，設計型任務可以設計角色代入的驅動性問題，制作型任務可以設計産品創制的驅動性問題，展示型任務可以設計分享類驅動性問題，評鑒型任務可以設計專題類驅動性問題。 統編語文教材五年(nián)級上(shàng)冊第三單元的人文主題是“民(mín)間故事(shì)”，語文要素是“了解課文内容，創造性地複述故事(shì)”和“提取主要信息，縮寫故事(shì)”。 教師組織了“講不厭的民(mín)間故事(shì)”主題活動，設計了不同類型的驅動性問題。 有産品創制的驅動性問題：“經典永流傳，你讀了哪些民(mín)間故事(shì)？哪些人物(wù)給你留下(xià)了深刻的印象？請你給他們制作合适的人物(wù)印象貼吧(ba)！” 有角色代入的驅動性問題：“講好民(mín)間故事(shì)，做好民(mín)間故事(shì)傳承人！年(nián)級開展故事(shì)會，你會講哪個故事(shì)？怎麽講好民(mín)間故事(shì)？” 還有問題導向的驅動性問題：“借助目錄讀故事(shì)，你發現民(mín)間故事(shì)有哪些特點？請用表格梳理要點”“民(mín)間故事(shì)是穿越千年(nián)的精彩，以不同的形式走進了我們的生(shēng)活，展現著(zhe)文化的魅力，散發著(zhe)智慧的光(guāng)芒。哪些民(mín)間故事(shì)被改編成了其他形式的作品？請分類搜集資料。” 這些驅動性問題以産品創制、角色代入、問題導向爲指引，密切聯系知識和生(shēng)活，加強學生(shēng)完成單元任務的連貫性和一(yī)緻性，幫助學生(shēng)在保證學科核心内容基礎上(shàng)具有足夠的開放(fàng)性，提高(gāo)了學生(shēng)整合知識的能(néng)力，彰顯了單元的育人價值。 循道 有序進階 是設計驅動性問題的關鍵點 驅動性問題是單元學習任務展開的核心和靈魂，具有激發和組織學習活動的功能(néng)。 設計驅動性問題，真切的“驅動”是前提，真正的“探究”是關鍵，真實的“學習”是根本。我嘗試“起—承—轉—合”有序進階的策略，設計驅動性問題，以統編語文教材五年(nián)級下(xià)冊第七單元爲例簡要說明。 基于單元整體統籌布局 體現情境性與綜合性 大單元教學的起始階段，教師可基于單元“人文主題”“語文要素”和課程标準，整合單元學習内容，确定單元核心學習任務，設計關鍵性的驅動性問題。 真實、有挑戰性、有趣味性的驅動性問題，讓學生(shēng)明确學習目标，在解決問題的過程中緊扣語文要素和核心知識點，落實單元學習任務，形成正确的價值導向。 觀人文主題，問題指向真實情境。本單元人文主題是“異域風情”。3篇選文體現了世界各地豐富多(duō)彩的自(zì)然、人文景觀的魅力，旨在拓寬學生(shēng)的國際視野。口語交際“我是小(xiǎo)小(xiǎo)講解員”。習作是介紹中國的世界文化遺産，激發民(mín)族自(zì)豪感。關注人文主題，本單元驅動性問題的情境可初步設定爲旅遊和探秘，欣賞世界風光(guāng)，增強中國文化自(zì)信。 思語文要素，問題兼顧綜合訓練。本單元語文要素是“體會動态描寫和靜态描寫的表達效果”“搜集資料，介紹一(yī)個地方”，這是單元大任務需要解決的核心知識。閱讀要素與習作要素緊密聯系，教師設計驅動性問題時，聚焦語文要素，加強目标導向，可關注兩者的結合和轉換，提高(gāo)學生(shēng)讀寫能(néng)力。本單元驅動性問題的設定可兼顧欣賞與介紹。 加生(shēng)活元素，問題更具趣味和激勵。關聯生(shēng)活設計驅動性問題，可使課程内容、語文實踐與學生(shēng)真實生(shēng)活更加協調融通(tōng)，實現驅動價值最大化。對五年(nián)級學生(shēng)來說，看(kàn)世界是他們的夢想，愛分享是他們的天性，單元大任務的驅動性問題爲“用心丈量世界，用情介紹中國”，進而分解成“絕美風景代言人”“古老遺迹探秘者”“文化遺産講解員”3個小(xiǎo)任務。教師設計有效的驅動性問題，整合重構語文資源，驅動學生(shēng)主動在實踐活動中體驗從異域風情走向家國情懷的世界多(duō)元文化。 對接單篇文本，有的放(fàng)矢 體現探究性與指導性 大單元教學的發展階段，教師可圍繞大任務的核心驅動性問題，針對單篇文本内容和特點，設計指向具體小(xiǎo)任務的驅動性問題。 通(tōng)過具有探究性與指導性的驅動性問題，引導學生(shēng)進行積極的語文實踐，在學習過程中持續性思考。 析文本特點，定問題指向。教師認真分析比對單元多(duō)篇文本，明确其承載的不同任務，依據文本特點确定小(xiǎo)任務驅動性問題的指向，使問題探究的目的更加明确。《威尼斯的小(xiǎo)艇》通(tōng)過動态描寫和靜态描寫的語言表現小(xiǎo)艇的魅力；《牧場之國》以動襯靜，展現荷蘭牧場的風光(guāng)。小(xiǎo)任務“絕美風景代言人”聚焦文本特點，指向“看(kàn)奇妙世界，悟動靜之美”，教師設計的驅動性問題有“遊覽水(shuǐ)城(chéng)，當小(xiǎo)導遊。品味文本觀小(xiǎo)艇，你能(néng)結合圖示解說小(xiǎo)艇設計之妙嗎？乘小(xiǎo)艇，看(kàn)水(shuǐ)城(chéng)情趣，你能(néng)運用動靜結合的方法介紹水(shuǐ)城(chéng)嗎？”“漫步牧場，圖鑒荷蘭，能(néng)給每幅畫面拟小(xiǎo)标題嗎？概覽牧場動靜之美，小(xiǎo)組合作完成牧場生(shēng)活明信片，你們會怎麽繪制？”幫助學生(shēng)快速建立任務與目标之間的聯系，加深學生(shēng)對任務的理解。 研篇章聯系，理問題層次。設計驅動性問題時，教師要注意篇章之間的關系，設置有梯度的驅動性問題，指導學生(shēng)循序漸進達成學習目标。在小(xiǎo)任務“絕美風景代言人”中，教師設計的驅動性問題鏈指向具體、針對性強，由扶到(dào)放(fàng)，指導學生(shēng)體會動态描寫和靜态描寫的表達效果，深化閱讀理解，并遷移運用。教師将驅動性問題細化爲特定情境下(xià)若幹富含語文知識的實踐活動，創設真實性的探索空間，從整體到(dào)局部再到(dào)整體，由此及彼，從語文課堂聯結到(dào)生(shēng)活應用，步步爲營，引導學生(shēng)自(zì)主探究。 著(zhe)眼高(gāo)階思維，融通(tōng)方法 體現思辨性和整合性 大單元教學的突破階段，教師可以在分析學生(shēng)學情的前提下(xià)，有效預設學生(shēng)存在的問題，加以提煉轉化；也可以從學生(shēng)的興趣和需求出發，融通(tōng)學習方法，有效整合。 通(tōng)過具有思辨性和整合性的驅動性問題，提供多(duō)維度探究空間，引導學生(shēng)在層層遞進的任務中調動高(gāo)階思維解決問題，實現語文知識内容主體化、系統化，促進學生(shēng)深度學習。 多(duō)法“探秘”，促思維發展。教師捕捉文本獨特的“秘妙之處”，或者學生(shēng)在學習活動中自(zì)然生(shēng)成的疑惑點、沖突點、異同點，将其轉化爲更具思辨性的驅動性問題。小(xiǎo)任務“古老遺迹探秘者”，指向“尋人間奇景，感靜中遐思”，課文首次出現非連續性文本。教師組織了“解鎖金字塔，制作手賬”活動，設計了驅動性問題鏈：“尋美賞美，解鎖金字塔，對比閱讀，你能(néng)感悟寫法的不同之處嗎？”“聯想美，傳播美，搜集資料，請爲金字塔寫廣告語。”“大膽猜想金字塔的建造過程，體會‘不可思議’，探究古埃及的成就(jiù)。你能(néng)給金字塔設計‘魅力名片’嗎？”“花樣盤點非連續性文本，你能(néng)繪制思維導圖，制作‘雲遊’手賬嗎？”利用轉化策略，幫助學生(shēng)将已有知識經驗、想法或疑問轉變成想要探究的驅動性問題，提升思辨性，借助文字、圖畫、表格、數字等進行個性化再創造，将學習引向深入，提高(gāo)學科綜合素養。 整合推進，助學以緻用。教師在對單元學習内容分析重組、二度開發生(shēng)成任務的基礎上(shàng)，設計的驅動性問題更具整合性。小(xiǎo)任務“文化遺産講解員”指向“贊江山勝迹，展文化自(zì)信”。教師整合單篇課文、口語交際和習作等多(duō)項學習内容，設計的驅動性問題有“搜集資料，點亮地圖，趣覓世界文化遺産。看(kàn)誰一(yī)站(zhàn)到(dào)底？”“資料變形記，誰是整理高(gāo)手？文稿換新顔，誰是最佳講解員？”将搜集資料、改寫文稿、制作文創、發表倡議、創意介紹等多(duō)項學習活動整合在一(yī)起，更加強調内部協同性和整體性，引導學生(shēng)在實踐性、綜合性活動中積極進行語言建構與運用。 立足實際學情，提升學力 體現開放(fàng)性與創新性 大單元教學的總結延伸階段，教師可基于學生(shēng)認知基礎或生(shēng)活經驗，引出新的問題和探究，适切的挑戰具有足夠的内驅力，實現真正有效果、可持續的學習過程。 驅動性問題由單一(yī)轉向多(duō)元探究，具有開放(fàng)性與創新性。教師組織“文化遺産耀中華”活動，“推薦文化遺産打卡地。朋友(yǒu)圈曬花樣文案，你會怎樣設計”“班級開展最美文創分享會，遊覽地圖、景點模型、文化書簽……你喜歡哪種方式？看(kàn)看(kàn)最美文創花落誰家”，學生(shēng)可以制作豐富多(duō)樣的作品在班級展示。這些驅動性問題“入手容易、完成不易”，學生(shēng)突破自(zì)身局限，充分借助資料，選擇獨具特色的内容進行創作。 問題的解決過程不僅完成了對所學知識的綜合運用，而且充分調動了學生(shēng)的想象力、創造力，促使學科領域與現實世界建立關聯，提高(gāo)了學生(shēng)解決面向未知領域的複雜問題的能(néng)力。 大單元教學中的驅動性問題以“問”求“質”，以“問”明“法”，以“問”勾連，以“問”生(shēng)“問”，促進學生(shēng)深入閱讀，思維進階，并培養學生(shēng)的創造力。
内容來源 | 中國教師報、課堂漫話