學科課程如何落實立德樹人根本任務，開展基于課程标準的教學？
教研組、備課組如何編制學期課程綱要以替代原先的教學進度表？
教師如何開發單元學曆案以替代傳統的以教爲中心的教案？
近日，上(shàng)海民(mín)進直播大課堂《名家“雲”講堂》教師培訓系列第四講舉行，國家義務教育、普通(tōng)高(gāo)中課程方案修訂專家組組長，華東師範大學課程與教學研究所所長崔允漷教授帶來了講座——《學科課程何以育人》。
崔允漷（資料照(zhào)片）
（以下(xià)内容根據講座整理，有删減）
去年(nián)4月(yuè)教育部印發義務教育課程方案和課程标準，一(yī)線教師對此産生(shēng)了不少困惑：
“立德樹人是教育的根本任務，但我隻是教寫字、教拼音(yīn)，如何才能(néng)與立德樹人結合起來？” “新課程理念很先進，但我隻能(néng)聽聽而已，沒什麽用。” “新課程怎麽落實？新課程需要新教學、新教學需要新教案，新教案怎麽做？”
學科課程何以育人？我今天的報告，就(jiù)是想把老師的這些困惑說明白(bái)。
如何落實立德樹人根本任務？ “三全育人”是怎樣的？
2022年(nián)，教育部印發義務教育課程方案和課程标準（2022年(nián)版），部分地區已經編制了實施辦法，方案分科目、分年(nián)級制定課标、編制教程。學校的具體實施方案則要有效實施國家課程、規範開設地方課程、合理開發校本課程，統籌規劃特色編制、規範引領實施過程、評估改進持續發展。整個過程要一(yī)體化設計，以達到(dào)全科育人、全程育人、全員育人。
換個角度講，要以黨的教育方針、落實立德樹人根本任務、中國學生(shēng)發展核心素養以及黨和國家對教育的新要求，構建培養目标，然後每門課程回答如何育人、怎樣育人，形成課程标準，教師再依據課程标準、教材、學情制定教學目标，整個過程要保持一(yī)緻性，即把“想得到(dào)的美麗”變成“看(kàn)得到(dào)的風景”，再具體爲“走得到(dào)的景點”。
課程标準是什麽？課程标準是核心素養導向的“目标一(yī)族”，具體可以做一(yī)個類比：核心素養和課程目标是教學中求乎其上(shàng)的“人品”，學業質量是得乎其中的“酒品”，而内容要求是即教即得的“酒量”。這次新課标專門增加了學業質量，即階段性學習後的成就(jiù)綜合表現，相(xiàng)當于“酒品”，而過去的評價重點是“酒量”，即知識點的掌握程度，并沒有很好地關注育人的目标。
新教學有何特征呢(ne)？第一(yī)，一(yī)定要基于課标，開展基于課程标準的教學，落實育人的素養要求；第二，強化學習内容結構化，讓學生(shēng)經曆有組織的學習；第三，推進大單元教學，強化學科實踐、綜合學習、深度學習；第四，突出教學評一(yī)體化，追求效率、效果與效益的統一(yī)；第五，探索用以緻學、先用後學、邊用邊學的新實踐；第六，注重作業質量，作業與目标匹配、單元整體、少而精、分層。
如何理解“大單元”中的“大”？這裏有四層含義：首先是素養目标，即解決真實情境問題，以産品或作品爲導向。其次，一(yī)個大單元是多(duō)課時的集合，多(duō)個課時構成一(yī)個教學單位。第三是微課程建設，将目标、情境、知識點、課時、教、作業、展示、評估等建設成一(yī)個微課程，即有組織的學習項目。第四，大單元教學必須有組織者，作爲單元的“骨架”統攝所有學習活動，主要有三類：大問題，即真實情境中的問題；大任務，即制品、作品或産品；大觀念，即知識整合、内化後的想法或觀念。
新課标還提出了跨學科主題學習，現在也有一(yī)些誤解，把跨學科主題學習與超學科學習、跨學科學習等同。跨學科主題學習的實質是以主題學習的方式實現“跨科目”，以培育綜合性的核心素養。
綜合學習有三條路(lù)徑，第一(yī)條是學科内綜合學習，如語文綜合性學習；第二條是綜合課程學習，如初中科學。跨學科主題學習的定位是這兩條路(lù)徑的中間道路(lù)，即第三條道路(lù)。跨學科主題學習一(yī)定是有主科目，比如主科目爲A，A跨到(dào)學科B，或者A跨到(dào)學科B+，促進課程綜合化程度不斷提高(gāo)。
跨學科主題學習的本質屬性是以科目爲錨點、以主題爲抓手、以實踐爲路(lù)徑和以素養爲導向，素養導向的跨學科主題學習實施單元化、主題意義化、内容結構化、學習實踐化、評價表現化。
教研組、備課組如何規劃學期課程？ 學期課程綱要怎麽編？
規劃與設計課程，就(jiù)是讓學生(shēng)經曆有組織的學習，隻有經曆有組織的學習，才能(néng)化信息爲知識、化知識爲素養。
學校何以育人，三要素三互動一(yī)個都不能(néng)少。課程方案、教師、學生(shēng)三要素之間，過去課程方案與教師的互動表現爲抓備課，但經常隻關注課時方案；教師與學生(shēng)之間的互動表現爲抓課堂教學，但往往重形式輕實質、無深度；而學生(shēng)與課程之間的互動通(tōng)常在被遺忘的角落，隻有作業。
學校層面，可以從宏觀到(dào)微觀發展課程。用學科課程規劃/學期課程綱要替代“教學進度表”、用單元/課時學曆案替代“教案”，編寫專題活動計劃、制定活動方案，像造房子、搭積木(mù)一(yī)樣建設課程。
一(yī)線教師要學會編寫學期課程綱要。學期課程綱要是教師依據課程标準、教材與學情，以提綱的形式，一(yī)緻性地規劃某門學期課程的目标、内容、實施與評價。它是教學進度表的升級版。“教學進度表”與“學期課程綱要”體現了背後完全不同的理念。前者體現的是教教材的水(shuǐ)平，後者體現的是用教材教的水(shuǐ)平。
學期課程綱要包括前記、正文 、設計說明三個部分。前記包括學校名稱、教師、科目名稱、課程類型、教材、課時或學分、适用對象、選學條件(jiàn)等；正文包括課程目标、課程内容、課程實施、課程評價四個問題，或合并成課程目标、課程評價、課程内容與實施三個問題；設計說明包括設計依據、創意與使用建議。
學期課程綱要有利于教師審視某門課程育人所需的所有條件(jiàn)，形成學科觀或課程意識：專業認識從“教書”到(dào)“育人”，專業場域從”課堂“到(dào)“課程”，教學邏輯從“一(yī)節課”到(dào)“一(yī)學期”；有利于學生(shēng)明确一(yī)門課程的全貌或相(xiàng)關政策；有利于國家課程校本化的實施與學業質量管理。
學期課程綱要怎麽編制呢(ne)？第一(yī)學年(nián)開學前教師獨立或分工(gōng)編制——備課組讨論後合成——開學後交教務處以便管理——期末備課組修改并遞交——教務處存檔；第二學年(nián)，教務處将此存檔發給新的任課教師——第二批教師獨立研究并修改——備課組讨論合成；第三學年(nián)同樣如此。教研組在備課組遞交的文本上(shàng)讨論、修改、定稿，作爲學校的課程文本，成爲國家課程校本化的重要依據。
學期課程綱要編得好不好，這裏提供一(yī)個定評議框架：
一(yī)看(kàn)結構，前記是否提供了該課程學習所必需的背景信息，如課程性質、課時、對象等，呈現的是否是大綱或提綱；
二看(kàn)實質，目标要包括期望的學習結果，主語是學生(shēng)，源于課标與學情研究，是否清晰指向學科核心素養的表現；
三看(kàn)内容重點看(kàn)第一(yī)課時的分享内容是什麽、大單元如何設計，教材處理依據的目标、學情、條件(jiàn)，課時安排是否有利于學生(shēng)學習和目标達成；
四看(kàn)實施部分是否基于單元學曆案，教與學的方法與目标是否匹配，要注重整合情景與實踐，學習方式要多(duō)樣，要體現學科化、本學期化、活動化、事(shì)件(jiàn)化；
五看(kàn)評價部分要體現成績結構及來源，體現及格線及評分規則或要求以及相(xiàng)關補修、補考政策；
最後看(kàn)一(yī)緻性，每個要素要緊扣目标，關鍵目标落實線索要清晰。
單元/課時教學方案怎麽改？ 素養目标如何落地？
教學運作單位“課時+知識點”的時代将結束，“大單元+素養（人）”的時代已經到(dào)來。
舊教案難以承載核心素養的培育。舊教案的教學目标中強調知識重難點，不見素養；立場是教師，而非學生(shēng)；運作模式是“課時+知識點”，抓小(xiǎo)放(fàng)大，學科實踐難落實；關注信息傳遞、反思缺失，知識轉化不了素養，書教了、沒育人；重教學、輕評價，教了不等于學了。
那麽教案如何改？這裏提供一(yī)種新教案的編寫模式：單元學曆案。
單元學曆案是助學方案，教師編、學生(shēng)用，是與教材配套的助學方案；它是認知地圖，擁有明确的目标和達成目标的學習路(lù)徑；它是學習檔案，能(néng)夠完整地記錄學生(shēng)學習過程，可反複查閱；它是活動載體，是師與師、師與生(shēng)、生(shēng)與生(shēng)互動的文本；它是檢測依據，利用規則抽樣，了解學科學業質量情況。
我們花了12年(nián)的時間，做出了單元學曆案編制指南(nán)，如今已經到(dào)了6.0版。單元學曆案的要素與關鍵問題包括單元名稱與課時、學習目标、評價任務、學習過程、作業與檢測、學後反思等六部分。
如果是超過3課時的單元，單元學曆案設計模闆需調整爲這樣三個部分：一(yī)是單元概覽，教師導學，讓學生(shēng)先了解單元全貌，從整體感知進入單元學習；二是分課時、一(yī)體化設計學曆案；三是作業與檢測、學後反思。如有需要，還可增加設計意圖部分，供老師自(zì)己使用，如教學設計依據、創意與使用建議等，留做校本教研使用。
單元目标可用“五步三問法”确定與叙寫。五步法即一(yī)看(kàn)大主題、二對學業質量、三思素養要求、四寫三問法、五查可評估。三問法，即一(yī)問結果、二問過程、三問表現，可按下(xià)列句法寫：通(tōng)過（過程），獲得（結果），形成/能(néng)完成（表現）。
組織單元教學可參考以下(xià)模型：第一(yī)課時進行單元導學，中間每個單元進行子問題/子任務/子觀念的落實，最後一(yī)個課時進行單元的總結及評估。處理教材時依據單元目标、課時、資源（校情、師情、生(shēng)情等），進行“增（增加内容，補充材料主題活動、實驗操作等）、删（删除重複的、不符合标準的、不必要的内容）、換（更換不合适或不合理的内容）、合（整合不同知識點或不同學科的内容）、立（打破原來學科内容的排序，重新組織内容）”。
單元整體教學的實施與評價要體現總-分-總的教學安排；倡導基于單元學曆案的教學，注重“異學習”，強化學習的差異性、累積性、系統性、學科性；立足單元，豐富各課時的教學形态，實現學習方式的變革；注重學科實踐，将所學知識條件(jiàn)化、情境化與結構化；強化促進學習的形成性評價，實現教學評一(yī)緻；探索表現評價，加強過程評價，重視綜合評價。